Понятие локуса контроля в его современной трактовке было введено Дж. Роттером [Rotter, 1954]. Согласно его теории, локус контроля понимается как склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Дж. Роттер говорит о существовании двух типов локуса контроля: интернальном и экстернальном. Люди с интернальным локусом контроля большей частью принимают ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Люди с экстернальным локусом контроля склонны приписывать ответственность внешним факторам: другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде.
Период с подросткового по юношеский возраст является наиболее сензитивным для возникновения изменений в локусе контроля. По мнению Д. Майерса [Майерс, 2002], одним из условий, под влиянием которых происходит формирование интернального или экстернального локуса контроля, является академическая успеваемость. Добившись успехов в учебе, студенты и школьники убеждаются в своих академических способностях, что, в свою очередь, стимулирует их работать упорнее и добиваться большего, что приводит к развитию интернального локуса контроля.
Для проверки этого утверждения было организовано исследование становления субъектности в подростковой и юношеской группах учащихся. В качестве индикаторов субъектности был выбран локус контроля и внутренняя мотивация к обучению.
В исследовании были выдвинуты следующие предположения:
1. У успевающих школьников локус контроля должен быть более интернальным, чем у неуспевающих.
2. Интернальный локус контроля связан с внутренней мотивацией.
3. Субъектность (интернальный локус контроля и внутренняя мотивация) должна расти с возрастом.
В исследовании приняли участие 418 московских школьников (44% – ученики средних классов и 56% – ученики выпускных классов), которые ответили письменно на три простых вопроса:
1. Тебе нравится учиться?
2. Как ты учишься?
3. Что нужно, чтобы хорошо учиться?
Первый вопрос был задан для определения мотивации учения и предполагал три варианта ответа: «да, «когда как» и «нет». Второй вопрос определял самооценку успешности и предполагал следующие варианты ответа: «отлично», «хорошо», «так себе» и «плохо».
Третий вопрос был открытым, и в результате частотного анализа ответов выделились следующие группы ответов: «способности/ талант», «хороший учитель», «репетитор», «много заниматься», «интересный предмет/учебник», «помощь родителей». Нетрудно заметить, что часть ответов («много заниматься», «интересный предмет») свидетельствуют об интернальной каузальности, а часть – об экстернальной. Кроме частоты ответов учитывался и порядок, в котором они были даны. То есть ответ получал наибольший вес, если он был указан первым в списке, и т. д. «Интернальные» и «экстернальные» ответы были усреднены, и каждый респондент получил два средних показателя: интернальная и экстернальная каузальность. Показатели были выражены в баллах, где 9 баллов – максимум и 1 балл – минимум.
Проверка взаимосвязи локуса контроля и успеваемости показала следующее: у всех опрошенных школьников уровень интернальности оказался выше, чем уровень экстернальности – 5,4 и 4,7 баллов соответственно. Однако значимой зависимости интернальной каузальности от субъективной оценки успешности обучения мы не обнаружили. Возможно, это связано с тем, что интернальность формируется на более ранних этапах обучения и, начиная со средней школы, остается неизменной. Второе важное соображение касается того, что в нашем исследовании мы учитывали самооценку успеваемости, полагая, что именно она важнее для формирования интернальности, чем реальные оценки в дневниках и школьных журналах. Возможно, это предположение оказалось неверным, первая гипотеза не подтвердилась, и можно утверждать, что в исследовательской выборке средних и старших классов московских школ уровень интернальной каузальности не зависит от субъективной оценки успеваемости.