Мать – или отец, учитель, или любой человек, разговаривающий с ребенком, – шаг за шагом ведет своего младенца ко все более высоким уровням языка; мать вводит его в язык и в картину мира, которую он воплощает (в ее картину мира, потому что это ее язык; а помимо этого, в картину мира той культуры, к которой она принадлежит). Необходимо все время идти на шаг впереди ребенка, это опережение Выготский называет «зоной ближайшего развития»; дитя не может продвинуться к следующей ступени иначе, нежели в речевом обмене с матерью, которая сама владеет этим более высоким уровнем.

Но материнские слова и мир, стоящий за ними, будут лишены для ребенка всякого смысла, если не будут соответствовать вещам, доступным его чувственному опыту. Дитя обладает собственными представлениями о мире; это независимое представление дается ему органами чувств, и именно этот опыт представляет собой коррелят и подтверждение материнского языка, с помощью последнего чувственному опыту придается смысл. Именно язык матери, внутренне усваиваемый ребенком, позволяет ему перейти от «ощущений» к чувствам, перейти из мира ощущений в мир понятий.

Социальное и эмоциональное общение, как, впрочем, и общение интеллектуальное, начинается с первого дня жизни[54]. Выготский живо интересовался этой доречевой, доинтеллектуальной стадией жизни, но все же его научный интерес был сосредоточен на языке и мышлении, на их взаимодействии в развитии ребенка. Выготский ни на минуту не забывает, что язык всегда одновременно выполняет две функции – социальную и интеллектуальную, как не забывает он и о взаимодействии интеллекта и аффекта, о том, что всякое общение, всякое мышление является эмоциональным, отражая «личные потребности и интересы, склонности и побуждения» индивида.

Из этого следует, что нарушение общения влечет за собой нарушение умственного развития, социальных навыков, речевого развития и эмоционального отношения – причем одновременно и неразделимо. И это, конечно, может случиться, это случается – и очень часто, – если ребенок рождается глухим. Хильда Шлезингер и Кэтрин Медоу начинают свою книгу «Звук и жест» так[55]:

Именно благодаря Шлезингер и ее коллегам мы за последние двадцать лет получили глубокие и обширные знания о проблемах, которые преследуют глухих с детства и до зрелого возраста, как и о том, каким образом эти проблемы связаны с самым ранним общением матери с ребенком (а позднее – учителя с учеником) – общением, которое зачастую оказывается недостаточным, а то и просто уродливым. Основная забота Шлезингер касается того, как детей – в особенности глухих детей – постепенно перемещают из перцептуального мира в концептуальный. Этот перевод в решающей степени зависит от ранних диалогов. Шлезингер показала, что «диалектический рывок», о котором говорит Выготский – рывок от ощущения к мышлению, – требует не только разговора, но и правильного стиля разговора, диалога, насыщенного и целенаправленного, обоюдно интересного, так же как правильно выбранных вопросов – все это необходимо, если мы хотим, чтобы ребенок успешно совершил этот важнейший рывок.

Шлезингер записывала разговоры матерей с детьми начиная с первых дней жизни и показала, к каким катастрофическим последствиям может привести неверное общение, если ребенок глух. Здоровые дети, как правило, безмерно любопытны: они все время ищут причины и смысл происходящего, постоянно задавая вопросы: «Почему?», «Как?», «Что, если?..» Отсутствие таких вопросов и, самое главное, отсутствие понимания самой формы вопроса неприятно поразило меня во время посещения Брэйфилдской школы. Отмечая эту распространенную проблему глухих детей, Шлезингер пишет