Если одни глухие дети добиваются больших успехов в обучении, а другие нет, то, значит, дело не в глухоте как таковой, а в ее последствиях – особенно в искаженном или затрудненном общении с другими людьми в самом начале жизни. Не стоит обманывать себя, утверждая, что Фримонтская школа – обычная. Увы, обычной, рядовой школой является как раз Брэйфилдская, именно она в наилучшей степени отражает положение глухих детей в нашем обществе. Но Фримонтская школа показывает, чего могут достичь глухие дети в идеальных условиях; она показывает, что дело не в ущербности врожденных лингвистических или интеллектуальных способностей, но в препятствиях на пути их нормального развития.

В качестве примера приведу также Лексингтонскую школу для глухих в Нью-Йорке. Дети здесь в отличие от Брэйфилда происходят из довольно благополучных семей, но в Лексингтоне отсутствует одно преимущество Фримонта (а именно бо́льшая доля глухих учителей и глухих родителей). Тем не менее в этой школе я познакомился с многими глухими (страдавшими ранней или врожденной глухотой) подростками, которые, по словам их учителей, были в детстве лишены доступа к языку, отличались лингвистической некомпетентностью, но в настоящее время добились больших успехов в овладении языком и в учебе – они хорошо знали, например, физику и превосходно писали сочинения – почти так же хорошо, как и слышащие учащиеся. Для этих ущербных в раннем детстве учеников был высок риск необратимой лингвистической и интеллектуальной ущербности, но они в результате интенсивного обучения смогли, несмотря на это, овладеть языком и навыками полноценного общения.

Какой вывод следует из историй Джозефа и Ильдефонсо и других похожих историй? Вывод в осознании чувства опасности, особой опасности, которая угрожает интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка, если он вовремя не усваивает язык, как положено здоровому ребенку. В самых крайних случаях возможно развитие полной неспособности к усвоению языка и возникновение полного непонимания самой идеи языка. Язык же, как напоминает нам Черч, является не просто навыком или способностью, язык – это то, что делает возможным мышление, то, что отделяет мыслимое от немыслимого, то, что отличает человека от животного.

Никто из нас не помнит, как усвоил язык. Рассказ Блаженного Августина не более чем красивый миф[53]. Мало того, мы, как родители, отнюдь не призваны «учить» наших детей языку; они усваивают его чисто автоматически, во всяком случае, так это нам видится, только благодаря тому, что они наши дети, и благодаря нашему общению с ними.

Обычно принято различать грамматику, словесное значение и коммуникативное намерение – синтаксис, семантику и языковую практику, – но, как указывают нам Брюнер и другие, в изучении языка усвоение этих частей происходит одновременно: в изучении и практике. Таким образом, мы учимся не языку, а употреблению языка, первая языковая практика, первое общение, обычно имеет место между матерью и ребенком, и язык усваивается и возникает именно в их непосредственном общении.

Человек рождается с чувствами; они «естественны» и даны нам от рождения как таковые. Но ни один человек не может в одиночку, самостоятельно усвоить язык; этот навык относится к уникальной категории навыков. Невозможно освоить язык, не обладая определенными, необходимыми, врожденными способностями; но сами эти способности активируются в общении с другим человеком, который уже обладает лингвистическими способностями и лингвистической компетентностью. Язык усваивается только через обмен (или, как выразился бы Выготский, через переговоры) с другим человеком. (Витгенштейн вообще пишет о «языковых играх», в которые мы все должны научиться играть, а Браун говорит об «исходной игре словами», в которую играют мать и дитя.)