Опыт воспитания слепоглухонемых показывает, как легко заглушить активность организма и как трудно и медленно формируется самостоятельность и активность ребенка, без которой ни о каких других качествах психики или навыках человеческой жизнедеятельности не может быть и речи.

Воспитание нормально слышащих детей в период овладения родным языком, в период становления родной речи у малышей говорит о сохранении обычной речевой манеры поведения у взрослых в практике общения с детьми, о проговаривании, наговаривании, приговаривании – оречевлении действия и о ритмизации действия и речи.

Эти границы двух предельных случаев обучения оформляют представление о глухом необученном ребенке и предъявляют определенные требования к процессу воспитания и обучения детей с нарушенным слухом.

Нам представляется, что потеря слуха в первые месяцы жизни приводит прежде всего к невозможности ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые происходят в поле его зрения (а также, конечно, на контактные воздействия – тактильные и вибрационные). У него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития.

Обедненное и искаженное восприятие окружающего мира глухим ребенком требует включения его в особые практические ситуации, позволяющие ему свободно осваивать пространство, в котором он находится, т.е. осваивать объем взаимодействия людей, присваивать речевую форму поведения.

Требование свободы перемещения детей сохраняется на протяжении всех лет обучения. Но формы организации перемещения меняются: свободное перемещение в пространстве – двигательная активность – «пристройка» собственного тела к незнакомому пространству (предмету) – собственный выбор напарника в действии – умение работать коллективно в группе, выражать свой замысел сообразно теме разговора – деловое обсуждение – свободная ориентировка в пространстве.

Двигательная активность, которая сохраняется и поддерживается предоставлением ребенку возможности свободно осваиваться в обстоятельствах, является основой для становления полноценного восприятия окружающего. Ситуации, в которых нарабатывается чувственный опыт детей, организуются таким образом, что ребенок, осуществляя деловое общение со сверстниками при решении какой-либо практической задачи, получает возможность дальнейшего расчленения объема окружающего, т.е. приобретает представление о пространстве взаимодействия людей, о пространстве речи общающихся.

Проблема «пространственного голода», «двигательного голода», характерная для глухих детей, существует и в отношении слышащих детей. Она возникает каждый раз, когда подавляется естественное для каждого ребенка стремление свободно – по делу – передвигаться по помещению во времени занятий; когда прерываются или не допускаются деловые контакты ребенка с избранным им самим напарником в работе; когда ребенок прикован к постоянному месту, лишаясь возможности фактически (физически) изменять свою точку зрения. Требование одинаковой внешней формы поведения для всех детей ведет к исчезновению вариативности поведения, к обеднению детского впечатления из-за исключения возможностей разного подхода к ситуации, к делу, предмету, т.е. ведет к уплощению и упрощению чувственного опыта.

Искусственно лишаемый в начальный период обучения возможности свободно ориентироваться в пространстве, ребенок не только не имеет необходимых условий для появления разнообразных впечатлений, но и страдает от разницы в темпе внешних требований к его действиям, задаваемых взрослым, и собственным темпом действия.