В то же время, Р. Торнтон (Thornton, 1985) критикует Макнилли за то, что для такого подхода характерен замедленный темп работы и высокий показатель преждевременных терминаций. Он считает, что недирективная позиция ведущего, его отказ от активных интерпретаций и отсутствие тем могут негативно восприниматься теми участниками группы, которые нуждаются в поддержке со стороны психотерапевта. Торнтон утверждает, что использование тем и предложение участникам группы применять определенные материалы помогают создать в группе атмосферу творческой игры. Структурирование деятельности участников группы, по его мнению, позволяет ведущему сфокусировать внимание участников на наиболее важных вопросах.

Х. Гринвуд и Дж. Лейтон (Greenwood, Layton, 1987) считают, что мягкое структурирование деятельности группы, когда темы периодически и осторожно предлагаются психотерапевтом, оказывается продуктивным. Он может занимать гибкую позицию и, вместо того чтобы предлагать участникам группы готовые темы, стимулировать их к их выбору. По поводу достоинств разных моделей и стилей ведения арт-терапевтических групп Кейз и Дэлли пишут: «Конечно же, в течение одной рабочей недели арт-терапевт может использовать сразу несколько подходов, применяя их с разными группами клиентов, и многое будет зависеть от контекста их применения» (Case, Dalley, 1992, p, 222).

Основные функции ведущего, независимо от его приверженности к той или иной модели работы с интерактивной арт-терапевтической группой Уоллер (Waller, 1993) видит в следующем:

• защита групповых и индивидуальных границ участников (путем отбора и подготовки членов группы, оборудования помещения и т. д.);

• создание групповой культуры, для которой характерна высокая степень взаимной терпимости и принятия участниками группы друг друга;

• содействие пониманию членами группы происходящих в ней событий и процессов (вытекающих из групповой динамики);

• напоминание членам группы о достигнутых терапевтических эффектах и положительных изменениях;

• стимулирование участников к принятию на себя ответственности за свои поступки;

• предвидение (и, по возможности, предупреждение) нежелательных проявлений, таких как виктимизация, бессознательное отреагирование, преждевременные терминации отдельных участников, некорректная обратная связь и др.;

• вовлечение пассивных и молчаливых участников в творческую деятельность и дискуссии;

• усиление групповой сплоченности путем подчеркивания имеющегося между членами группы сходства;

• укрепление в участниках группы надежды на положительные изменения.

Различные варианты и модели арт-терапевтических групп за последние годы были активно использованы зарубежными (Liebmann, 1986, 1990, 1993; McNeilly, 1983, 1987, 1990; Rhyne, 1996, 2001; Strand, 1990; Thornton, 1985; Wadeson, 1980; Waller, 1993) и отечественными специалистами (Копытин, 2001, 2002, 2003, 2011, 2014; Лебедев, 2006; Свенцицкая, 2006). В то же время актуальной остается задача осмысления специфических особенностей арт-терапевтических групп и их отличия от групп вербальной психотерапии. Как и в любой психотерапевтической группе в интерактивной арт-терапевтической группе также происходит взаимодействие между участниками и разворачиваются процессы внутриличностного, межличностного и общегруппового уровней, но основным средством группового взаимодействия и отражения этих процессов выступают художественные средства.

По мнению Уоллер (Waller, 1993), групповая вербальная психотерапия является гораздо более ортодоксальным психотерапевтическим направлением, чем арт-терапия. Поэтому отношение работающих с группами арт-терапевтов к теории и практике вербальной групповой психотерапии является неоднозначным и порой весьма критическим. Арт-терапевты считают, что им необходимо развивать свое понимание арт-терапевтических групп и их отличий от групп вербальной психотерапии, а не пытаться следовать сложившимся концепциям и схемам профессионального поведения при работе с группами. С. Скейфи пишет, что «требуется еще очень много усилий для того, чтобы изучить взаимодействие вербальной психотерапии как системы со своим набором норм, ценностей и традиционных представлений с изобразительной деятельностью как особой системой. Межличностное научение, например, предполагает прямое взаимодействие одного пациента с другим, в то время как изобразительная деятельность требует индивидуальной работы, при которой внимание пациента отвлечено от других членов группы» (Скейфи, 2001, с. 96).