и маленький используются вначале как характеристики взрослых и детей, затем дети могут самостоятельно использовать их для описания предметов, например, одна девочка, найдя маленький листок, говорит: «Маленькая«(использовав слово в той форме, которая была ей известна и употреблялась по отношению к ней самой). Слова сильно и слабо используются во время игры, когда вместе с педагогом дети надувают воображаемый шарик, затем, во время прогулки, ребенок, садясь на качели, просит взрослого раскачать его и говорит: «Сильно!».

Таким образом, образ слова формируется на основании обобщения предметно-практических ситуаций, встретившихся по ходу реализации разных видов деятельности. Всякая деятельность может опосредоваться речью; в этом случае ребенок способен занять несколько отстраненную позицию по отношению к своей непосредственной задаче, посмотреть на себя как бы со стороны, оценить формы и результаты работы. В основе усвоения нового слова – не примитивный перевод, а обобщенная деятельность и непосредственное общение с носителем языка. Если слово, обозначающее новую для ребенка реальность, впервые вводится на русском языке, то он может вставлять его в этом виде и в речевую деятельность на другом языке.

В речи многих детей, обращенной к самим себе, отмечаются явления манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо новое слово, часто с постепенным понижением громкости: «Пошли, пошли, пошли, пошли, пошли…»; «Еще, еще, еще, еще…»; «Осторожно, осторожно, осторожно…». Многие дети произносят цепочки бессмысленных, самостоятельно сконструированных слов. Пока полноценная речевая деятельность на изучаемом языке еще не возможна, но формируется представление о развернутой речи, «образ речевого потока».

Усвоенные детьми слова первоначально включаются в инициативные высказывания, обращенные ко взрослому. Затем, по мере овладения другими составляющими словосочетания, дети начинают строить все высказывание целиком, например: «Хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи». Только после этого в речи детей появляются первые предложения: «Я хочу… бумажку. Я хочу делать тебе дом. Я хочу смотреть мультики. Я хочу еще резать» и др. Отсечение неправильных вариантов происходит не в результате «исправления ошибок» взрослым, а по мере осуществления идущей от самого ребенка потребности говорить правильно, продиктованной стремлением полноценно участвовать в коммуникации – быть равным, таким, как все, и получать от этого удовольствие.

Роль взрослого состоит в предоставлении возможностей обобщения материала и в поощрении более высоких уровней использования речи. Овладевая элементами, необходимыми для реализации коммуникативного намерения, ребенок все более грамотно заполняет обобщенную схему речевого действия освоенными операциями. Таким образом, общение для него выглядит привлекательным, интересным с самых первых этапов включения в среду второго языка, хотя его реальные коммуникативные возможности еще очень ограничены. Постоянные исправления, стремление с самого начала добиться от ребенка грамотного, развернутого, правильно построенного высказывания (такие случаи наблюдаются у некоторых педагогов) приводит лишь к отказу ребенка от общения на изучаемом языке. Дети либо замыкаются в себе, либо игнорируют педагога и продолжают общаться на родном языке.

Процесс становления речевого общения взрослого и детей характеризуется определенной последовательностью включения ребенка в речевое взаимодействие, состоящей из следующих этапов: