1. Слушание и привыкание.

2. Понимание и спонтанное повторение.

3. Имитация слова в повторяющейся ситуации (обобщение употребления слова).

4. Повторение за образцом взрослого в вопросно-ответной ситуации.

5. Имитация словосочетания в повторяющейся ситуации (обобщенное употребление словосочетания).

6. Самостоятельное употребление слова.

7. Варьирование словосочетаний, комбинирование слов.

8. Варьирование окончаний слова, уместный выбор формы слова.

9. Подбор формы слова в зависимости от словосочетания; самостоятельное употребление словосочетаний.

10. Самостоятельное построение предложений.

Таким образом, развитие общения происходит последовательно в результате обобщения, проверки выделенных ребенком закономерностей коммуникации.

Умение детей переводить с одного языка на другой является самостоятельным, относительно независимым навыком, не связанным непосредственно с формированием коммуникативной компетентности. Зачастую двуязычные дети, уже способные реализовывать в речи достаточно сложные коммуникативные намерения, испытывают трудности, теряются в случае необходимости дать перевод своего или чужого высказывания на другой язык.

Понимание закономерностей развития речевой деятельности ребенка должно входить как составная часть в компетентность педагога, ведущего обучение. Это знание позволяет ему адекватно оценивать речевые действия детей и понимать, на каком этапе становления речи они находятся. Так, дети редко ошибаются в назывании цветов и в навыках счета, поскольку это содержание обучения является легко представимым и почти обязательно присутствует при выстраивании коммуникативно значимых обстоятельств общения. Речевое общение определенного типа помогает детям активизировать имеющиеся потенциальные речевые навыки и дать наиболее развернутый ответ на задание. Детям легче отвечать на альтернативные вопросы, требующие при ответе выбора одного из двух предложенных вариантов, чем ориентироваться в более сложной ситуации. Интенсивное перечисление элементов ситуации в вопросе активизирует появление названных речевых показателей в ответе. Вопрос, использующий слово, в выборе формы которого дети колеблются, должен, по возможности, содержать правильный контекст употребления слова либо его верную форму и т. п. Двуязычные дети нередко не используют свой пассивный речевой запас потому, что окружающая обстановка не требует от них этого. Чтобы облегчить стоящую перед ними задачу, нужно строить задание, предлагая в замаскированном виде элементы, которые могут потребоваться ребенку при построении собственной фразы и ассоциируются с искомыми единицами по форме и смыслу. Речевое общение преподавателя с ребенком, организуемое в вопросно-ответной форме, становится эффективным средством поддержания и развития языка.

Для организации взаимодействия педагог должен иметь – либо воспитать в себе – особую позицию, принципиально иное отношение и к собственной речевой деятельности. Выстраивая свое общение с детьми, он должен обязательно быть интересным коммуникативным партнером, например, предлагать свою игру, быть инициатором совместной деятельности. Эмоциональная компетентность взрослого в ситуации обучения родному русскому языку за рубежом позволяет вовремя реагировать на все изменения и предлагать формы общения, которые предоставляют детям материал в такой форме, которая в данный момент наиболее целесообразна.

Оптимистически настроенные преподаватели, надеющиеся достичь больших результатов в обучении, в большинстве случаев являются и хорошими педагогами. Испытывают значительные трудности в общении те взрослые, которые подчеркивают невозможность установления контакта с детьми (например, «Я им объясняю, а они все равно меня не понимают»; «Как же я это сделаю, ведь они ничего не хотят»), говорят о плохом отношении к ним со стороны детей («Да они к нам так относятся»; «Я ему замечание делаю, а он мне “дурак” и плюется»), дают обобщенные негативные характеристики всё детям (например, «Дети совершенно невоспитанные, дисциплины никакой; все они такие неаккуратные»), осуждают родителей («С такой мамашей удивительно, как он вообще что-то говорит» и т. п.). Разумеется, педагог, не стремящийся вступить в общение с ребенком, боящийся его, получает отказ от общения и со стороны ребенка. Здесь важно верить в пользу осуществляемой деятельности, в необходимость развития русского языка. Негативная позиция взрослого должна быть существенно скорректирована.