Как показывает мировой опыт, образовательное неравенство, в свою очередь, усиливает социальную дифференциацию, и возникает цикл воспроизводства бедности и социально-экономического разрыва.

В данной статье сделана попытка показать, что основным двигателем роста образовательного неравенства в России является дифференциация школ. В ней обсуждаются возможные варианты образовательной политики, направленной на преодоление этого опасного не только для образования, но и для общества в целом явления. В силу того, что у России не хватает опыта в данной области, нами проведен анализ практики тех стран, которые преодолевают накопившиеся проблемы образовательного неравенства.

Основной тезис статьи состоит не в том, что в российской системе школьного образования появляются школы, которые работают несколько хуже, чем самые продвинутые из них. В этом нет ничего нового. И в СССР были школы с формально одинаковыми учебными программами, но разными результатами. Новым явлением стало появление школ со стабильно низкими, неудовлетворительными результатами, в которых к тому же объем и многообразие предоставляемых образовательных услуг значительно ниже, чем в успешных школах.

В рамках проекта Всемирного банка «Реформа системы образования» в 2002 г. группой под руководством Д. Л. Константиновского было выполнено исследование, которое подтвердило этот тезис: «Стали привычными барьеры на этом пути – зависимость возможностей ребенка от социального статуса родителей, их образования, от экономического положения семьи, от того, случилось ли ему вырасти в селе или в крупном городе, близко или далеко от хорошей школы… Дети – выходцы из низов – вытесняются в „дешевые“ школы. Происходит фактически ухудшение уровня образования таких подростков… Здесь болевая точка. Здесь зарождается неравенство, которое затем закрепляется; начинается то, что находит продолжение в дальнейших жизненных путях поколения – воспроизводство и углубление социальной дифференциации»[42].

Анализ массовых результатов ЕГЭ подтвердил и обогатил данный тезис. Во-первых, выявились значительные различия между школами в образовательных результатах. Оказалось, что в исследованных нами регионах 87 % школьников с низкими баллами ЕГЭ концентрируются в 18 % школ, в которых практически нет ни одного школьника с высокими баллами ЕГЭ. Выпускники гимназий и лицеев оказываются успешнее тех, кто закончил школы с углубленным изучением отдельных предметов, которые, в свою очередь, опережают выпускников общеобразовательных школ[43]. Кроме того, выпускники общеобразовательных школ показывают значительно меньшую образовательную активность и сдают меньше экзаменов по выбору, т. е. оказываются значительно менее ориентированными на получение высшего образования, чем учащиеся школ с более высоким статусом[44].

Более углубленный анализ показателей качества в динамике подтвердил, что указанные различия носят устойчивый характер, что в России сформировалась группа школ со стабильно низкими образовательными результатами учащихся.

Можно было бы полагать, что сама по себе дифференциация школ не является препятствием для социальной мобильности, если при приеме в эти школы осуществляется последовательная меритократическая политика, если реализуются меры позитивной дискриминации, учитывающие разницу в исходном культурном и социальном капитале детей. Однако в России «неуспешные» или «дешевые» школы становятся уделом детей из определенных социальных групп, убежищем и источником социальной и культурной маргинализации.