В начале 90-х гг. реформаторы российского образования воспринимали высокую степень равенства образовательных возможностей как нечто само собой разумеющееся. Им представлялось, что сохранение и укрепление этого равенства не является самостоятельной задачей. Среди приоритетов, озвученных первым министром образования Российской Федерации Э. Д. Днепровым, равенства возможностей не было. Более того, значительная часть экспертов и населения воспринимала «уравнительные» механизмы, использовавшиеся в советском образовании (вплоть до радикальной позитивной дискриминации) как большевистскую выдумку, противоречащую демократии и рыночной экономике.

Проблема равенства не была в центре образовательной политики и в поздние советские годы. Действовала инерция. Работали механизмы выравнивания и администрируемой вертикальной социальной мобильности, созданные в первые советские десятилетия. При этом в последние советские годы ситуация уже не была благополучной. Как показали исследования Д. Л. Константиновского[36], еще в СССР перспективы получения высшего образования были выше для детей из более благополучных социальных групп. Однако в школьном образовании равенство и даже «одинаковость» обеспечивались довольно жестко через единые для всей страны учебные программы, требования к условиям обучения и подготовке учителей. Отдельные школы со специализированными классами, куда преимущественно попадали дети образованных родителей и номенклатуры, не в счет. Их перевешивали особые преференции для сельских школ, для национальных школ. Несмотря на то что элита пыталась создавать для своих детей особые условия уже в школьном образовании (это показано в исследовании Л. Л. Шпаковской[37] и в нашем докладе в мае 2012 г.[38]), для подавляющ его большинства детей школьного возраста в советской школе создавались максимально равные возможности, которые обеспечивали высокую степень равенства в образовательных результатах по итогам школьного образования. Это было возможно благодаря не только специальным выравнивающим мерам, но и, в целом, сравнительно низкой социальной дифференциации в советском обществе. Система образования не имела сильного иммунитета к растущему социальному неравенству.

Резкий рост социальной дифференциации в постсоветской России и слом административных механизмов выравнивания привел к росту дифференциации в качестве и объеме образовательных услуг, получаемых детьми из разных социальных групп, что подтверждено в целом ряде исследований[39]. В течение ряда лет, начиная с 2000 г., сравнительные международные исследования образовательных достижений на разных ступенях школьного обучения (PIRLS, PISA) демонстрируют значительные различия в результатах российских школьников в зависимости от экономического и образовательного ресурса их родителей[40]. Именно социально-экономическое положение и образование родителей выступают ведущими факторами, определяющими достижения ученика, а следовательно, его дальнейшую образовательную и жизненную траекторию.

Это подтверждают и данные ЕГЭ: выпускники городских школ успешнее сдают экзамен по русскому языку, информатике и английскому языку[41]. Это значит, что они не только имеют больше шансов на продолжение образования, но и оказываются более конкурентоспособными на рынке труда, в большей степени обладая наиболее востребованными сегодня умениями. Значит ли это, что российская школа совершенно потеряла свои компетенции по работе с детьми из семей с низким социальным и культурным капиталом? Данные говорят о более сложной картине, которая не схватывается усредненными показателями. Если бы все дети из «трудных семей» были равномерно распределены по школам и если бы все школы были одинаковы, то это означало бы, что фактор социального и культурного статуса является предопределяющим.