Весьма характерное для образовательной практики представление об одаренных детях предложено авторами «Рабочей концепции одаренности»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [7, с. 5].

Как несложно заметить, одаренность в этом случае определяется через достижения, и, естественно, возникает вопрос, о каких достижениях идет речь. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего выделяют несколько вариантов «выдающихся» достижений, и соответственно им в образовательной практике выделены категории детей, которых обычно и называют одаренными:

• дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);

• дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);

• дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.), эту категорию детей чаще называют талантливыми;

• дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности с точки зрения образовательной практики. Отметим, что все они неточны с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории. Рассмотрим особенности каждой из этих категорий.

Интеллектуальная одаренность. В начале XX в. психология подарила образовательной практике тесты интеллекта (intellegens qutient, сокращенно – IQ). Практика тестирования по системе IQ стремительно распространилась в мире, при этом всегда вызывала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что коэффициент интеллекта (IQ) не тождественен «природному уму».

Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам «коэффициент интеллекта» казался практикам, работающим в образовании, очень жестким и малополезным основанием для дифференциации в образовании, так как не считался достаточно прогностичным. Даже несмотря на то что лонгитюдные исследования (Л. Термен, К. Кокс и др.) свидетельствовали о высокой прогностической ценности «коэффициента интеллекта», проявленного в детстве, в тех случаях, когда человек стремился реализоваться в научной, конструкторской деятельности, становился педагогом, врачом и т. п, считалось, что Щне является надежной гарантией не только жизненной, но даже учебной успешности.

Впоследствии, с ростом популярности экологически валидного тестирования, казавшегося педагогам, не вникающим в тонкости психологической диагностики, более объективным, «тесты интеллекта» не только лишили права служить интегральной оценкой одаренности, но и признали неправомерным основание дифференциации детей в образовании. Анализ тестовых заданий, использующихся традиционно в «тестах интеллекта», начиная с первых вариантов, созданных в начале XX в., и до комплектов аналогичных методик второй половины XX в., показал, что практически все они активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый конвергентным. При этом для достижения успехов в науке, искусстве, практической сфере нужно не столько умение выявлять закономерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и их необычные решения. Это породило желание посмотреть на одаренность с другой стороны, заставило рассматривать в качестве ключевой характеристики одаренной личности креативность.