Вне зависимости от того, на чем настаивают психологи-исследователи, образовательная практика обычно опирается на имплицитные теории одаренности.

Дж. Брунер [2] впервые определил имплицитные теории личности как совокупность субъективных, обыденных знаний о психологии человека. Важность этого обстоятельства подчеркнута была В.Н. Дружининым, отмечавшим, что «имплицитная теория личности является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективной оценке его личностных качеств, определении чувств и поведения других людей» [3, с. 82].

Среди такого рода имплицитных теорий одаренности, распространенных в среде российских педагогов, к числу самых популярных можно отнести две противоположные: «все дети одаренные», «одаренность – явление редкое, а потому одаренные дети лишь малая часть детского населения».

Несмотря на явную ошибочность утверждения о том, что все дети одаренные, его нельзя оставить без внимания, рассматривая проекцию понимания детской одаренности на образовательную практику. Проистекает это представление из идеи бесконечного педагогического оптимизма, в духе которого во всех странах мира принято воспитывать педагогов. Сторонники этих взглядов утверждают, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и воспитателей, способна творить педагогические чудеса. Для учебной и жизненной успешности часто оказывается важно не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который ему достался. Это бесспорно, но здесь нельзя не заметить подмены понятий. Говоря об одаренности, психологи-исследователи имеют в виду потенциал личности, а сторонники педагогического оптимизма – ее достижения. Высокие и даже выдающиеся достижения возможны и при относительно скромном потенциале, и, наоборот, высокий потенциал не всегда гарант выдающихся достижений. Согласно известной метафоре (Э. де Боно), очень быстро можно ездить и на очень скромном автомобиле.

Из второго утверждения – о том, что одаренность явление редкое, – следует, что проблематика одаренности – частная, периферийная педагогическая задача. Насколько это соответствует действительности, можно убедиться, внимательно проанализировав словосочетания «детская одаренность» и «одаренные дети». Образованы они из одних и тех же слов, но при всей близости этих понятий и внешнем сходстве обозначающих их терминов нельзя не заметить, что речь идет о принципиально разных психологических явлениях. У понятия «детская одаренность» есть смысловой аналог – потенциал личности, и об определенном уровне одаренности или степени развития этого потенциала можно говорить применительно к каждому ребенку. Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший из даров природы (А. Эйнштейн и др.). Подчеркнем, что даром этим природа отмечает каждого человека, но так же очевидна мысль о том, что свои дары она поровну не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Словосочетанием «одаренные дети» («одаренный ребенок») в социально-педагогической практике обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования в детском социуме особой группы детей, существенно отличающихся от сверстников. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства практиков образования, хотя это понимание вполне допустимо, и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.