Школа – это один из первых институтов, допускающих самостоятельное, относительно независимое от родителей существование ребенка. В школе у ребенка практически впервые появляется возможность самостоятельной реализации себя в интеллектуальном, социальном и физическом планах. Учитель для ребенка выступает первым представителем широкого социума, общества в целом, за которым закреплено институционально право признания или непризнания ценности ребенка для общества в целом. Поэтому влияние учителя и школы на развитие ребенка является весьма существенным, если не сказать – определяющим. От того, какая система отношений к миру, к себе, к другим людям сложилась у учителя, во многом зависит, вырастут ли его воспитанники самостоятельными, достойными, нравственно-ответственными людьми или будут похожи на безликие винтики в некоторой воспроизводящей самое себя машине.

Новая субъектная парадигма образования потребовала от учителя психологической готовности к педагогической деятельности нового типа, построенной на принципах достоинства и ответственности. Смыслом педагогического труда в этой парадигме является ученик, и изменения, происходящие с ним под влиянием учителя, должны служить регулятором педагогической деятельности. Учитель, который нужен современной школе, – это специалист, способный увидеть неповторимость ребенка, уникальность его отношений с другими людьми.

Сегодня в образовании очень популярны идеи гуманизма и ненасилия. Но, в конечном счете, не идеи, а реализация этих идей определяет возможности образования. Очевидно, что любые новшества в педагогическом процессе будут результативными, если получат признание у педагогов школы и если личностные особенности этих педагогов позволят реализовать эти идеи ненасильственным образом. Существует ли такая готовность в современной школе?

Для ответа на этот вопрос мы изучали профессиональные и личностные характеристики педагогов школ. Наш диагностический комплекс включал в себя следующий инструментарий:

– метод свободных самоописаний; тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак-Портланда;

– модифицированный вариант цветового теста отношений;

– методику неоконченных предложений, методику пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

– методику изучения ценностных ориентаций М. Рокича;

– тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева;

– модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири;

– тест К. Томаса;

– тест базисного интеллекта Р. В. Кетелла;

– модифицированную методику В. Т. Козловой (ММК), ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности;

– шкалу интернального/экстернального контроля Дж. Роттера;

– тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда;

– методику Н. В. Стамбуловой по диагностике волевых качеств;

– опросник А. Меграбиана;

– личностный опросник Г. Айзенка;

– методику исследования личностного дифференциала (ЛНИИПНИ им. В. М. Бехтерева);

– опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Маркова А. К., Никонова А. Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И. М.), самоотношения (Столин В. В.), по диагностике структуры субъектности (Волкова Е. Н., Серегина И. А.);

– беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей;

– наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н. Фландерса и Дж. Хассарда.

Результаты исследований, проводившихся в 1992–2004 гг., позволяют говорить о тех тенденциях личностного и профессионального развития педагогов, которые, к сожалению, не могут блокировать проявления насилия в современной школе.