Исследования, проведенные под руководством Л. А. Венгера, подтвердили опосредствующую роль сенсорных эталонов при осуществлении перцептивных действий. Так, на примере восприятия цвета было показано, что дети 4-го года жизни не имеют представления об оранжевом и голубом цветах, а потому «подтягивают» их к желтому и синему. Особенно ярко это проявилось в обнаруженном феномене одностороннего смешения цветовых тонов. Суть феномена состояла в следующем. Сначала детей этого возраста просили подобрать к оранжевому образцу из группы объектов, раскрашенных в различные цвета, объекты соответствующего цвета. Оказалось, что в этом случае они выбирали и желтые, и оранжевые объекты. Затем детям предлагали тот же набор объектов, но образец, к которому нужно было подбирать, менялся на желтый. В этом случае дошкольники выбирали лишь желтые объекты. Объяснение было следующим. В качестве средства решения данной задачи должен был выступать сенсорный эталон соответствующего цвета. У детей 4-го года жизни был уже сформирован эталон желтого цвета, что обеспечивало успешность решения задачи во втором случае. Эталон же оранжевого цвета не был еще сформирован, то есть представление об оранжевом цвете у детей было неустойчивым. Поэтому они интерпретировали оранжевый цвет и как оранжевый, и как желтый.

Несформированность сенсорных эталонов была установлена в следующем эксперименте. Детям предлагалось закрасить какой-либо объект (например, ромашку) по образцу (образец был раскрашен несколькими цветами разных оттенков). При этом цвет, использованный в образце, точно соответствовал цвету карандашей у ребенка. Детям давались как нужные, так и «лишние» карандаши. Оказалось, что детьми 4-го года жизни эта задача не воспринималась как проблемная – они как бы не видели разницы между оттенками цветов. В ходе формирующего эксперимента детей учили с помощью предварительных проб цвета карандаша на листе бумаги соотносить его с эталонным цветом образца. В результате постепенно дети переходили от ориентировки на основе практического действия к зрительной ориентировке, в которой зрительный образ играл роль средства при соотнесении цветовых объектов. Хотя с детьми проводились занятия по закрашиванию изображений оттенками красного, зеленого и синего цветов, результаты обучения сказались на различении всех цветовых объектов (в том числе и правильном отличии желтого и оранжевого цвета). Таким образом, было убедительно показано, что развитие цветового восприятия происходит не с помощью ознакомления со всем многообразием цветов и их оттенков, а за счет изменения способов анализа цветовых отношений, то есть за счет формирования соответствующих перцептивных действий.

В экспериментах Т. В. Лаврентьевой[60] проводился целый рад опытов с целью изучения особенностей линейного глазомера дошкольников. Результаты показали, что наиболее сложной для дошкольников является задача выбора из двух объектов (палочек) одного, идентичного по длине образцу. При ее решении дети показывают более низкие показатели, чем, например, при решении задачи сравнения по длине расположенных рядом палочек. Для формирования этого действия вводилась материальная мерка – бумажная полоска, которую дети сначала прикладывали к образцу и другим палочкам для поиска соответствия по длине. Расстояние, с которого происходило применение мерки, постепенно увеличивалось, и к четвертому занятию практически все дети смогли с ходу оценить различие между объектами, которое составляло 1–2 мм. Полученный результат превосходил показатели, которые продемонстрировали дети при обычном попарном сравнении двух объектов, то есть показатели величины порога глазомера. Другими словами, в ходе эксперимента дошкольники постепенно интериоризировали операцию сопоставления объектов по длине, которая первоначально была представлена в материальном виде, а затем осуществлялась в образном плане. Данное исследование показывает, что решение ребенком глазомерных задач определяется не столько величиной порога глазомера, сколько степенью овладения различными глазомерными, то есть перцептивными, действиями.