Итак, под асинхронной моделью обучения мы будем понимать все многообразие гибких индивидуализированных подходов и способов нелинейного построения учебного процесса – от вариативных учебных планов до тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных траекторий, поскольку именно это направление научно-педагогического поиска является сегодня одним из основных мировых трендов в развитии системы образования.

Тем не менее, очевидная инновационность данных подходов отнюдь не означает, что асинхронные модели обучения являются чем-то совершенно новым и ранее неведомым. Скорее, здесь можно говорить о новизне в смысле гегелевской «триады» – как проявлении черт ранних этапов развития системы на новом витке диалектической спирали. Как ни парадоксально это может прозвучать, индивидуализированные модели обучения являются настолько древними, что они древнее самого обучения как особой институциализированой формы трансляции социального опыта.

Пожалуй, никогда контакт между обучающим и обучаемым не был столь прочным и неформальным, как в первобытном обществе, где социализация индивида осуществлялась посредством так называемого узуально-рецептурного (лат. usus – обычай, обыкновение, применение) способа – через непосредственное включение в саму деятельность и подражание, по принципу «делай, как я!»[8]. Но даже когда возник универсально-понятийный тип трансляции социального опыта, т. е. собственно обучение как особый вид деятельности и социальная институция, оно еще многие века продолжало быть «асинхронным».

Хотя первые школы появились еще в Древнем мире, они вплоть до Нового времени оставались достаточно аморфными образованиями с весьма разнородным составом учеников – как по возрасту, так и по уровню их готовности к обучению. Это волей-неволей заставляло учителя искать разные подходы к успешным, средним и отстающим ученикам. А на более высоких стадиях образования степень индивидуализации еще более возрастала. Неслучайно само слово «школа» изначально, помимо учебного заведения, означало особое интеллектуальное сообщество, группирующееся вокруг учителя и наставника.

Таким образом, обучение в традиционном обществе, как и материальное производство, представляло собой своего рода ремесло – достаточно примитивное на стадии начального образования и высокое – на элитарном уровне. Неслучайно средневековые университеты, будучи высшей формой данного типа образовательной системы, по своей внутренней структуре представляли собой точную кальку ремесленного цеха с учениками-школярами, подмастерьями-бакалаврами и мастерами – магистрами и докторами. Но подобно тому, как ремесло, стимулируемое расширением спроса, постепенно трансформируется в мелкотоварное производство, а затем – в простую кооперацию, образование также претерпевает соответствующую эволюцию. По мере роста спроса на образованных людей, на него начинают оказывать все большее влияние те, кто в них более всего был заинтересован. В первую очередь – государство и церковь.

Ни духовную, ни светскую власть, смотревшую на университеты как на «кузницу кадров», не устраивало, что львиная доля школяров – как из-за нищеты и бытовой неустроенности, так и по причине чрезмерной вольности нравов, воспетой вагантами, – не завершала своего обучения. В итоге в XII–XIII вв. в университетах возникают коллегии – особые конгрегации, обеспечивавшие поддержку студенчества и контроль за их обучением. Особого развития достигла эта система в Англии и Шотландии, где к XIV в. именно колледжи стали основными структурными элементами университетов, и именно благодаря им сформировался институт тьюторства, придавший неповторимое своеобразие британской университетской системе.