Краткое содержание модуля
В данном модуле раскрывается сущность асинхронной организации учебного процесса на основе категориального анализа сопряженных понятий, приводятся основные предпосылки и этапы развития асинхронной схемы обучения, демонстрируется связь рассматриваемых технологий и Болонского процесса. В модуле также приводятся признаки асинхронной модели организации обучения в высшей школе и раскрываются современные формы и механизмы ее практической реализации. Для иллюстрации теоретических положений в разделе приводятся примеры внедрения технологий асинхронной организации учебного процесса в университетах Европы.
Тема 1. Асинхронная модель обучения: предпосылки возникновения и концепции реализации
Категориально-понятийный аппарат асинхронного обучения
Обсуждение любой сложной проблемы полезно начинать с некоторых договоренностей о значении ключевых понятий. Тем паче, если один и тот же термин может использоваться в совершенно разных смысловых контекстах. Проблема «асинхронности» в обучении – типичный тому пример. Уже в самой этимологии данного слова заложена определенная двойственность. Поскольку буквальное его значение – «разновременность» (α – отр. частица + συν – вместе + χρόνος – время), требуется уточнение: какая «разновременность» имеется в виду применительно к учебному процессу, кого (или чего) с кем (или чем)?
Если речь идет о диссинхронизации деятельности обучающего и обучаемого, то под асинхронным обучением следует понимать дистанционное образование во всем многообразии его конкретно-исторических проявлений и технических воплощений – от «обучения по переписке» и столь хорошо знакомого нам заочного образования до самых продвинутых форм учебной телекоммуникации – Интернет-образования, виртуальных классов и колледжей, открытых университетов и т. д. И такая трактовка данного термина является весьма распространенной, а в англоязычной литературе – преобладающей[1].
Если же имеется в виду разновременность в освоении образовательной программы обучающимися, то в данном случае «асинхронность» сопрягается с такими понятиями, как индивидуализация и нелинейность. Разумеется, степень диссинхронизации здесь может быть самой разной – от выделения в одном учебном коллективе «динамичных групп» (продвинутой, среднего и минимального уровня успешности)[2] или преподавания параллельных версий одной и той же дисциплины в зависимости от подготовленности обучаемых (за что ратуют профессора МГУ)[3] до различной степени свободы и самостоятельности обучающегося в формировании собственного учебного плана. Последнее предполагает, во-первых, градацию дисциплин образовательной программы по степени обязательности (обязательные для изучения в строго последовательном порядке, обязательные, но не связанные с последовательностью обучения, дисциплины по выбору)[4], а во-вторых, институт тьюторства. В свою очередь, от степени свободы обучающегося в конструировании собственной образовательной программы зависит выбор одной из моделей тьюторства: тьютор-куратор, тьютор – академический консультант или тьютор – руководитель индивидуальной образовательной траектории[5]. В англоязычной литературе для обозначения различных вариантов данного типа организации учебного процесса применяются понятия «гибкие индивидуализированные модели / траектории обучения» (flexible individualized learning models / paths). Именно эта терминология используется в одном из основополагающих документов Болонского процесса – Грацкой декларации 2003 года