Часто эмоциональный контакт сопровождается глазным контактом: собеседники смотрят друг другу в лицо и пытаются уловить оттенки эмоций. Дети с эмоционально-волевыми нарушениями часто избегают контакта глаз (или выдерживают его лишь доли секунды и сразу отводят взгляд) и пристального взгляда со стороны взрослого. Для установления глазного контакта полезно использование подручных средств: можно залезть с ребенком под «парашют» (он ограничивает пространство и убирает отвлекающие стимулы); можно надеть маску или красный пластмассовый нос, которые смещают акцент со «страшного» для ребенка лица взрослого на себя; можно смотреть друг на друга через трубочку (она дает ребенку кусочек заведомо «своего» пространства, создает ощущение безопасности). Педагогу нужно постепенно и аккуратно выяснить допустимую продолжительность глазного контакта, при превышении которой ребенок выходит из равновесия (например, он начинает болезненно кричать, или у него усиливаются аутостимуляции, или он может выбежать из комнаты и т. д.)

Как уже говорилось выше, главным условием установления эмоционального контакта является комфортная среда, в которой от ребенка не требуется недоступных для него форм взаимодействия. Педагог «заходит из комфортной среды», провоцируя ребенка на контакт и создавая тем самым небольшое напряжение, которое должно быть приятно для ребенка и в то же время не доводит его до пресыщения или истощения. Критерием правильного уровня напряжения является желание ребенка вернуться в ситуацию контакта с педагогом. Т. е. сначала ребенок и специалист должны получить приятный опыт общения, и только потом, выстроив с ребенком доверительные отношения, педагог может развивать более сложные формы взаимодействия малыша с миром.

Лишь в исключительных случаях, при работе с детьми с очень высоким уровнем психической активности, приходится идти на установление контакта через конфликт. Об этом будет рассказано ниже.

Попробуем описать различные системы отношений, которые предлагаются взрослому со стороны ребенка, и способы установления эмоционального контакта в рамках этих отношений, в зависимости от поведения, которое ребенок демонстрирует на первичном приеме и в начале нашего с ним знакомства.

«Полевое» поведение

У детей с «полевым» поведением нет устойчивых предпочтений в отношении определенных игрушек, событий или людей. Избегание или интерес к определенным объектам зависят от аффективной окраски сенсорных впечатлений: они могут быть для ребенка приятными или неприятными.

Часто ребенок оценивает даже не качество, а интенсивность воздействия событий или объектов окружения. Объект еще не вычленен из фона, он сам по себе «не существует» для ребенка.

Такой ребенок не может связать возникающие у него аффективные реакции с вызвавшими их событиями. Последовательность производимых действий почти не осознается им даже при наличии «внешних опор»: если такому ребенку предлагать программу действий, вынесенную вовне с помощью картинок или написанных слов, он не сможет самостоятельно следовать этой программе. Ведь планирование своей деятельности требует способности к прогнозированию результата и связанной с ним эмоции (удовольствие – неудовольствие), а это в данном случае практически невозможно (механизмы, отвечающие за эти функции, у «полевого» ребенка пока не сформированы или ослаблены). При нормативном развитии данная способность появляется примерно к 6–8 месяцам – к тому времени, как ребенок научается садиться.

Иными словами, для отнесения ребенка к группе детей с «полевым» поведением мы используем следующие критерии: