Те же самые проблемы с одеждой, мытьем и едой могут вызываться трудностями общения ребенка с родителями. На первичном приеме такой ребенок не смотрит в глаза, установить с ним эмоциональный контакт очень сложно. Мы будем устанавливать контакт через значимые для ребенка предметы, игрушки или события, постепенно переходя от объединяющего нас взаимодействия с одним и тем же объектом к эмоциональным играм.

В ходе первичного приема обычно удается определить время, необходимое для того, чтобы ребенок почувствовал себя комфортно. Значит, на первом диагностическом занятии можно рассчитывать примерно на такое же время. Если, к примеру, на первичном приеме педагог воспринимался ребенком как предмет окружающей обстановки, то от педагога на первом занятии, возможно, тоже потребуется выступить одним из предметов окружения с минимумом инициативы.

Иногда по ходу установления контакта выясняется, что ребенок принимает попытки педагога вторгнуться в его деятельность относительно благосклонно, хотя сам и не показывает виду, что ему хочется общаться с новым для него взрослым. Например, на первичном приеме ребенок не слишком возражает против того, чтобы педагог нарисовал на его листочке домик для кошки. Значит, и на диагностическом занятии тоже можно попробовать нарисовать кошачий домик.

А вдруг теперь получится создать общую картину? Возможность кооперации с ребенком является важнейшим диагностическим показателем, ведь в «зону ближайшего развития» обычно попадает та деятельность, которую ребенок может осуществлять, принимая помощь взрослого. Если помощь неправильно дозируется и ребенок не может принять ее, то развитие идет крайне медленно.

Если ребенок не пользуется речью, педагогу может быть полезна информация о том, в какой мере он понимает обращенную к нему речь: можно ли в общении с ним ограничиваться словами или лучше подкреплять свои предложения демонстрацией предмета, о котором пойдет разговор (показывать ложку при словах «Боря, иди есть»). Иногда дети игнорируют или негативно реагируют на прямое речевое обращение к ним. Тогда надо выстроить взаимодействие с ребенком так, чтобы сами игрушки, а не наш речевой призыв поиграть провоцировали его на определенные действия.

А наша задача – только аккуратно подключиться к ним. Например, педагог берет музыкальный инструмент и сам играет на нем, потом кладет и отходит в сторону. При этом важно не упускать ребенка из поля внимания и отследить его реакцию: не пугается ли он извлекаемых звуков, смог ли подойти к инструменту. Педагогу не нужно торопиться с предложением другой игрушки. Ребенок может подходить к одной и той же игрушке многократно: сначала дотронется до нее мимоходом, потом дотронется повторно и только на третий раз начнет извлекать из нее какие-нибудь звуки.

Эта информация может быть полезна и родителям, позволит им улучшить взаимопонимание с ребенком.

При построении комфортной среды мы обязательно опираемся на интересы и любимые занятия ребенка. Это могут быть, например, сенсомоторные интересы (возня с водой, бумажками, тактильные игры, музыка, горки, качели и т. п.) или сверхценные интересы (поезда, самолеты, стройка, собаки, Баба-яга и т. п.). Если удалось обнаружить сверхценные интересы, можно начать игру или разговор с той темы, которая особенно увлекает ребенка: рисовать поезда, строить железную дорогу, обсуждать устройство семафоров и шлагбаумов, вместе изучать расписание поездов.

Если на первичном приеме ребенок остался полностью заворожен шуршанием бумажки, которую принес с собой, и лишь бросал быстрые взгляды на то, что делал рядом с ним педагог, диагностические занятия начинаются с насыщения ребенка сенсорными ощущениями (игры с крупой, фасолью, пузырями, ритмичные стишки и песенки) и попытки выяснить, что же все-таки еще привлекает внимание ребенка и можно ли построить хотя бы кратковременное взаимодействие с ним на этом материале.