Научные основы военного обучения и воспитания разрабатывались Б. М. Шапошниковым, Е. А. Шаденко, И. Я. Якиром, К. А. Мехоношиным и др.

Основные тенденции в развитии военной педагогики в 1920-е гг. таковы:

• ведущая роль комплексного и лабораторного методов обучения;

• преимущественное увлечение педологией и психофизиологией (распространение психофизиологических лабораторий);

• преобладание тестовых методов контроля результатов обучения и др.

К концу 1920-х гг. развернулась дискуссия о методологических основах военной педагогики, в результате которой был реализован социальный заказ по внедрению ортодоксального марксизма. В дальнейшем развитие советской военной педагогики происходило в рамках идеологических установок РКП(б).

С середины 1920-х – начала 1930-х гг. в связи с техническим переоснащением армии, усложнением способов ведения вооруженной борьбы возникло противоречие между новыми требованиями к подготовке офицерских кадров и процессом их обучения. Уже к 1934 г. 70% всего личного состава армии были непосредственно связаны с техникой. Возникла необходимость пересмотра теоретических основ подготовки военных, в первую очередь содержания и методики. По рекомендациям Центрального института труда, в процессе обучения сложные дидактические задачи разбивались на мелкие операции и отрабатывались до автоматизма.

При формировании содержания обучения курсантов больше внимания уделялось изучению техники и вооружения, учету результатов войсковой практики, вопросам взаимодействия различных родов войск. Новые концептуальные установки привели к тому, что в учебных планах и программах с 1932 г. появился военно-технический цикл, для изучения которого отводилось в 1,5 раза больше времени, чем на военный, и почти в 2,5 раза больше, чем на социально-экономический и общеобразовательный.

Для придания обучению духа состязательности с 1929 г. в войсках развернулось социалистическое соревнование. Однако вследствие расширения репрессий в стране в педагогике усиливаются административные начала, снижается интерес к фундаментальным исследованиям. Снижение востребованности педагогики приводит к ликвидации педагогических курсов, сокращаются публикации на военно-педагогическую тему.

В дальнейшем учитывался опыт военных действий в Испании, в районе озера Хасан и на реке Халхин-Гол. В период 1939–1940 гг. боевые действия с Финляндией оказались для СССР неудачными. Отсутствие в содержании обучения ряда важных вопросов ведения кампании в зимних условиях привело к проблемам в профессиональной подготовке военных кадров и неоправданным жертвам. Результаты боевых действий на о. Хасан, р. Халхин-Гол, советско-финской войны вынудили вернуться к научным основам подготовки армии. Шестнадцатого мая 1940 г. наркомом обороны был издан приказ № 120, в котором анализировался опыт военной кампании против Финляндии. В 1940 г. открывается Высший военно-педагогический институт. И хотя усилия командиров и политработников в целом способствовали устранению отдельных просчетов в обучении и воспитании военнослужащих, их старания не могли поправить общую сложившуюся ситуацию, качественно улучшить положение с подготовкой офицерского корпуса, что отрицательно сказалось на начальном периоде войны с Германией.

Великая Отечественная война 1941–1945 гг. стала тяжким испытанием для всего советского народа, Вооруженных Сил, системы военного обучения и воспитания. Она выдвинула перед военной педагогикой задачи, от верного решения которых зависела судьба Отечества. Сложившаяся обстановка исключала проведение длительных и фундаментальных исследований, поэтому активно использовались довоенные наработки педагогической теории. Исходные фундаментальные проблемы военно-педагогической науки были сформулированы в постановлениях ЦК ВКП(б), выступлениях и трудах Верховного главнокомандующего. Бесспорную ценность в практическом плане представляли речи и статьи А. А. Жданова, А. С. Щербакова, М. И. Калинина и др. Их указания с авторитарной бескомпромиссностью определяли цели и задачи военно-педагогической практики и науки военного времени.