Совсем далек был от мышления о методологических вопросах умерший недавно учитель молодого поколения наших романистов Экк. И особым творческим талантом он даже не отличался, но зато отличался большою эрудицией (приобретенною и поддерживаемою, конечно, большим трудом), большим научным критическим тактом и смыслом, а главное – большою любовью и преданностью своему делу; читал он не одну или две лекции в неделю, а обычное количество часов, и аудитория всегда бывала полная, успех лекций огромный, значительно больший, чем у многих профессоров, читающих так называемые «интересные», например, теперь модные науки – политическую экономию и т. п. Между прочим, и он очень любовно относился к детальной отделке (отнюдь не превращая этим лекции в устное справочное издание). В этой детальной, очень тщательной разработке (в особенности, например, наследственного права) собственно и заключались главное преимущество и главная сила и прелесть его лекций (в более крупных и общих проблемах он был не так силен).

Как бы то ни было, секрет успеха университетского преподавания, т. е. лекций, не в сокращении их числа (такой совет рационален только по адресу не имеющих успеха профессоров) и отнюдь не в сведении их к некоторым наиболее «интересным» проблемам и подавно не в сведении к проблемам методологического свойства (доступным и интересным главным образом для ученых, да и то не всех).

Между прочим, и то основание, которое автор приводит в пользу посвящения лекций специально методологической части науки, вовсе не соответствует выводу. А именно, по этому вопросу автор сообщает следующее.

Методологическую часть «необходимо излагать устно. Общие проблемы всякой науки настолько сложны и трудны для неподготовленного понимания, что их нужно излагать с кафедры, широко пользуясь всеми теми средствами для наиболее яркого изображения, которыми располагает оратор, ничем не стесненный в своей речи. Все эти трудные проблемы надо изобразить в выпуклой форме, действующей на воображение, и, следовательно, в этой области книга не может конкурировать с живым словом, не будучи в состоянии давать столь же яркие образы. Но совсем иначе обстоит дело с частью энциклопедической. Оратору тут делать нечего».

Я не согласен с отождествлением университетской лекции с произведением ораторского искусства, а профессора с оратором и не вижу задачи лекции в том, чтобы она «действовала на воображение», давала «яркие образы» и т. п. Но допустим условно, что автор правильно характеризует научную лекцию и ее задачу. Разве отсюда вытекает какой-либо аргумент в пользу методологической части? Совсем напротив, это проблемы, именно по существу своему исключающие не только «действие на воображение» и «яркие образы», но вообще всякие образы. Это наиболее абстрактная область науки, она находится в наибольшей коллизии с «действием на воображение» и т. д. Скорее из приведенной характеристики смысла лекций можно вывести наибольшую пригодность их для описания конкретных явлений, предметов, событий, эпох и т. п.

Значительно далее в деле сокращения лекционного элемента в университетском преподавании, нежели А. Пиленко, которого, пожалуй, в конце концов скорее можно причислить к друзьям лекционной системы, нежели к противникам, идет проф. Казанский. Последний совершенно исключает систематические лекционные курсы и рекомендует вместо них совсем иную систему прохождения общих курсов университетских наук[31]. Что касается лекций, то они допускаются, по его системе, только в качестве, так сказать,