П.Е. Казанский прямо указывает, что «[в] основание занятий со всей аудиторией должен быть положен… учебник», ибо только «[с]амостоятельное чтение предоставляет все условия для приобретения необходимого знания: возможность остановиться на любом месте, подумать над непонятным, выяснить его по другим источникам, отдать себе отчет в прочитанном, привести его в согласие с прежними сведениями и представить все в общей картине, не боясь этим потерять нить изложения, не развлекаясь красноречием оратора, в удобное время и при удобной обстановке. Чтение не приводит поэтому к тяжкому и бесплодному напряжению духовных сил учащегося, что мы видим на лекциях» (с. 433). Более того, по мнению самого П.Е. Казанского, «чтение лекций – самый легкий способ преподавания. Его может применять каждый, кто не лишен вовсе дара слова», ибо «нет ничего легче и ничего проще, как подготовиться, как это водится, дома по каким-либо книжкам, а засим и изложить их своими словами перед аудиторией» (с. 403), тогда как «для ведения «практических занятий» надо неизмеримо более таланта, знания и любви к молодежи и к просветительскому делу, чем для чтения лекций» (с. 450).

Справедливости ради следует отметить, что в своей работе проф. П.Е. Казанский значительное место отводит воспроизведению противоположных взглядов сторонников «лекционной системы», которые, разумеется, тут же подвергаются критике, подчас весьма острой. В этой возможности более или менее подробно ознакомиться со всей палитрой высказанных суждений и взглядов (хотя бы и сопровождаемых достаточно пристрастными комментариями) состоит главная ценность его книги.

Любопытно, что при оценке зарубежного опыта университетского образования отдельные участники дискуссии уже тогда высказали мнение о том, что основным источником идей о необходимости замены лекций практическими занятиями является опыт частных американских университетов, в которых главными задачами стали «техническое образование и прикладная наука» и «на последний план низводится лекционная система», а «[п]рактический дух нашего времени перенес американские воззрения на задачи университета и в старую Европу» (с. 441). Более того, сами лекции в американских университетах строятся обычно не в форме «профессорских монологов», а в виде собеседования и обмена мнениями между преподавателем и слушателями. Конечно, эта оценка была немедленно подвергнута критике сторонниками развития «практических занятий».

Разумеется, двумя освещенными выше «крайними» подходами «романтиков» и «прагматиков» отечественной высшей школы не ограничилась эта интереснейшая и весьма острая дискуссия, которую проф. П.Е. Казанский в несколько военизированном духе даже назвал «кампанией 1901 г.». В ее ходе возникли и были всесторонне обсуждены многие другие вопросы университетского преподавания как с точки зрения его содержания и методики, так и с позиций его наилучшей организации. Многие из этих вопросов до сих пор так и остались дискуссионными, не получившими однозначного и общепринятого решения, а потому привлекающими интерес профессионального читателя.

Современника освещаемые в данном сборнике различные взгляды и точки зрения могут привлечь в первую очередь своей направленностью на совершенствование не формально-организационной, а содержательной стороны университетского образования. Ясно выраженное в них стремление к улучшению преподавания и воспитания университетской молодежи, а не к перемене вывесок по зарубежным образцам на фоне постоянной «оптимизации бюджетного финансирования» стандартных и безликих «образовательных услуг» кардинально отличает состоявшуюся более 100 лет тому назад дискуссию по «университетскому вопросу» от современных отечественных реформ высшей школы, давно оставивших на обочине вопросы методики и содержания университетского образования. Думается поэтому, что знакомство с опытом такой дискуссии способно принести немало пользы для развития современных российских университетов.