В обучении глухих и слабослышащих детей при формировании новых действий и знаний материализация должна быть по возможности наиболее полной в связи с особенностями развития их мыслительной деятельности. Как известно, уровень сформированности наглядного мышления глухих детей, в частности к моменту поступления в школу, зачастую еще довольно низок, он отстает от уровня развития слышащего ребенка По данным Н. В. Яшковой, у некоторых глухих детей устойчиво сохраняется низкий уровень функционирования наглядного мышления не только в младшем, но и в среднем школьном возрасте.

Следовательно, недостаточность материализации часто приводит к снижению успешности работы учащихся, к появлению трудностей в усвоении материала. И наоборот, использование в процессе экспериментального обучения предметно-инструктивных карт, которые последовательно преобразовываются от подробных, развернутых изобразительно-словесных к кратким, где представлены в обобщенном виде основные операции, способствует тому, что уже в подготовительном классе у учащихся могут быть сформированы умения производить под руководством учителя на уроках предметно-практического обучения простейший анализ объектов, составлять заявку на материалы и инструменты, осуществлять пооперационный контроль за изготовлением объектов, делать самостоятельный отчет о проделанной работе, планировать последовательность операций по изготовлению изделия. Таким образом, использование предметных карт в первоначальный период предметно-практического обучения глухих детей способствует эффективному усвоению планирующих и контрольных действий и успешному переводу их в дальнейшем в умственный план.

Вот, например, как может быть организовано усвоение учащимися начальных классов геометрических понятий. Дети сначала работают с материализованными признаками понятий и правилами действий с ними, т. е. конкретными фигурами и карточками, на которых в определенном порядке выписаны признаки понятия, затем те же действия проводятся только в речевой форме, проговариваются вслух, и наконец, действия производятся уже в уме. Как показывает опыт работы, понятия в этом случае образуются у всех детей. При этом ход выполнения действия на всех этапах контролируется (на последнем этапе он переходил в самоконтроль), а следовательно, осуществляется и планомерное управление процессом формирования умственных действий, а затем знаний как их продуктов.

Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л. Н. Ланда и др.). Что такое программированное обучение и чем оно отличается от обычного? Чтобы понять это, надо схематически представить себе учебный процесс. Учитель и ученик – это два активно взаимодействующих звена учебного процесса. Они же – звенья системы управления в учебном процессе. Между ними, говоря языком кибернетики, действуют каналы прямой и обратной связи, по которым происходит обмен информацией. Учитель говорит, доказывает, аргументирует, а ученик не просто смотрит, слушает и старается понять, усвоить, запомнить, но и включается в деятельность – чертит, рисует, демонстрирует, размышляет, обобщает. Это означает, что по «каналу прямой связи» информация передается от субъекта к субъекту, от учителя к ученику. Но этого недостаточно. Учитель не может обучать вслепую, не получая информации о том, как обучается ученик. Поэтому процесс обучения предполагает и работу «канала обратной связи»: ученик отвечает урок, воспроизводит материал, решает задачу, учитель слушает, смотрит, оценивает. Только на основе этой «обратной информации» учитель может судить о том, насколько успешно проходит обучение определенного ученика, и в зависимости от этого вносить коррективы в процесс обучения, планировать дальнейший ход учебного процесса.