В эти годы в Западной Европе и США появились первые случаи закрытия спецшкол и перевода детей с нарушениями слуха в общеобразовательные учреждения для слышащих детей. Эта тенденция получила название мейнстриминг (от англ. mainstreaming – включение в общий поток), или интеграция. В 1980–1990 гг. во многих странах были приняты законодательные акты об уменьшении (иногда закрытии всех) спецшкол и интеграции детей с нарушениями слуха в среду слышащих школьников.

Заметим, что наряду с положительными факторами интеграция влечет за собой много проблем: увеличение финансирования образования, необходимость индивидуальной работы с глухим ребенком и специальной профессиональной подготовки основного педагога. При этом усиленное внимание учителя к интегрированным детям с проблемами в развитии неизбежно приводит к снижению качества обучения основной массы учащихся.

Противоположной интеграции концепцией является билингвистический подход, сторонники которого считают, что глухие имеют свою собственную культуру, свой родной, жестовый, язык. Билингвизм имеет свою систему обучения, которая строится на основе жестового языка и культивирования особой культуры глухого меньшинства.

Эти два подхода к обучению и воспитанию лиц с нарушениями слуха являются противоположными по своей сути, имеют свои плюсы и минусы, но и у того, и у другого есть право на существование, и родители имеют право выбора той или иной системы для обучения своего ребенка.

Хронологические рамки этапов развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха в России отличаются от других стран (Н. Н. Малофеев, 1996).

Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности: уже тогда различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.

В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.) призрением глухих и других «убогих» занималась церковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и монастырях создавались особые дома, в которых они жили и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах. Литературные памятники XI – ХII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим на Руси.

Российские законодательные акты XV – ХVII вв. определяли юридические права глухих, гражданское и имущественное положение которых было практически уравнено с обычными людьми.

Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли в России складывалось на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII в. был сделан Российской академией наук. На ее публичных чтениях обсуждались вопросы использования сохранных анализаторов для возмещения нарушения слуха. В конце XVIII в. начал издаваться журнал «Экономический магазин», в котором помещались краткие популярные статьи о глухоте, ее причинах и средствах преодоления.

Создание в XVIII в. в Москве и Санкт-Петербурге воспитательных домов, где среди прочих детей воспитывались и глухие, положило начало организованному обучению и воспитанию глухих в России. Они обучались различным ремеслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт обучения в воспитательных домах доказал возможность обучения глухих, их способность к умственному развитию.

Рассматривая вопросы познания и значения речи в развитии психики человека, Александр Николаевич Радищев (1749–1802) подробно останавливался на методах обучения глухих словесной устной и письменной речи с опорой на сохранные анализаторы. В философском трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи для умственного развития. Анализируя европейский опыт обучения глухих, Радищев критически относился к применению жестовой речи в обучении, высказывая мысль о возможности замещения одного органа чувств другим. Немоту он считал вторичным дефектом, т. е. последствием глухоты. Идеи А. Н. Радищева стали основополагающими для русской сурдопедагогики того времени.