Эмпирический уровень сурдопедагогики охватывает практику образования лиц с нарушениями слуха и опыт их непосредственного исследования. Практика образования неслышащих детей опирается на систему эмпирических мероприятий, среди которых выделяются диагностика, коррекция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др. Сурдопедагогические исследования эмпирического типа содержат описание отдельных внешних сторон практики образования и развития учащихся в форме конкретных понятий, установленных фактов и эмпирических законов. Что касается глубинных существенных факторов и закономерностей обучения и воспитания неслышащего ребенка, то они могут быть раскрыты с помощью теоретических исследований, ориентированных на выработку систематизированного знания в форме проблем, гипотез, концепций. Теоретический уровень сурдопедагогики формируется на основе обобщенного и целостного изучения существенных характеристик образовательной помощи лицам с трудностями слухового восприятия. Сурдопедагогические исследования теоретического типа служат для объяснения и предсказания эволюции образования слабослышащих и глухих детей.

На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодействие двух субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь является одновременно субъектом и объектом. Он выступает в качестве субъекта образования, поскольку является активным участником учебно-воспитательного процесса: выстраивает систему отношений с педагогами, влияет на своих товарищей, овладевает основами учебной и трудовой деятельности, обладает свободной волей, имеет особую систему внутренней мотивации поведения, познает мир, учится мыслить и постепенно открывает для себя возможности самообразования. Вместе с тем ребенок выступает в качестве объекта образования, поскольку для своего продуктивного развития нуждается в посторонней помощи: испытывает потребность в заботе, поддержке и понимании со стороны педагогов, эмоционально зависит от мнения сверстников, не всегда способен верно оценить свои возможности, не обладает необходимыми для самостоятельной жизни знаниями и навыками, не имеет достаточной зрелости суждений для оптимального решения своих жизненных проблем, обязан подчиняться нормам социальных и учебных отношений.

У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает возражений по поводу того, чтобы рассматривать слабослышащего ребенка, не отягощенного интеллектуальными и речевыми нарушениями, в качестве субъекта образования. Но иногда высказываются сомнения по поводу того, будет ли обоснованным считать субъектом образования глухого ребенка, который не может самостоятельно овладеть устной речью. Беспочвенность этих сомнений становится очевидной, если вспомнить успешный эксперимент И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по обучению слепоглухих детей. В этом эксперименте каждый слепоглухой ребенок с самого начала понимался как субъект, активность которого увеличивается по мере развития. Методика специального образования слепоглухих детей предполагала поощрение и поддержку малейшего проявления их самостоятельности, благодаря чему происходило формирование навыков самообслуживания, общения, бытового поведения, развитие психики и культурных потребностей[1]. Точно так же и глухие дети при правильной организации их образования постепенно расширяют горизонт своего опыта и становятся субъектами учебного процесса. Они усваивают научные знания, культурные ценности и социальные нормы, вырабатывая к ним свое отношение.