Показательным в плане освоения социокультурных норм, правил, ценностей и подобного является специфика самоописания детьми с ЗПР (по результатам исследования дошкольников). Наибольшие изменения в представлениях о себе и окружающих у детей с ЗПР на протяжении старшего дошкольного возраста происходят в тех областях, которые носят наглядный характер (Е.С. Слепович, С.С. Харин)[105]. Дети с ЗПР первого варианта – 90 % и 30 % второго имеют адекватные представления о своих возможностях в конкретных видах деятельности и могут их дифференцировать. Представления о своих личностных качествах, которые носят отвлеченный характер, не дифференцированы у 60 % детей с ЗПР первого варианта и у 80 % с ЗПР второго варианта. Дети с ЗПР первого варианта реже употребляют оценочные суждения-штампы, в то время как дети с ЗПР второго варианта активно их используют, зачастую называя социально одобряемые качества, не соотносящиеся с их реальными личностными особенностями. Окружающих людей дети с ЗПР первого варианта пытаются характеризовать с помощью оценочных суждений, а дети с ЗПР второго варианта – через совершаемую ими деятельность. Из полученных данных следует, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормой ограничены в действиях по соотнесению социальных ценностей и норм с собственным опытом. Такое соотнесение оказывается доступным только на уровне конкретных действий, но не на уровне качеств личности.

Перейдем к анализу собственно процессов построения замысла, т. е. продуктивных действий, детьми с задержкой психического развития.

Нарушения целеобразования и целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при ЗПР описаны З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаевой, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности при построении и реализации плана действий, самостоятельного удержания цели и выбора способов деятельности. Сами цели при этом даже у подростков носят, как правило, конкретный характер[106].

Создание замысла в игровой деятельности дошкольниками с ЗПР обладает целым рядом особенностей (Е.С. Слепович). В частности, такие дети испытывают трудности в создании воображаемой ситуации, что составляет суть игры и само по себе предполагает выход за пределы непосредственного чувственного опыта с опорой на социальные нормы, ценности, смыслы, которые ребенок воспроизводит в игре (Д.Б. Эльконин).

В норме даже за внешней по своему виду предметной деятельностью всегда стоит воображаемая ситуация, которая переводит ее с уровня предметного на игровой. Игровое поведение дошкольников с ЗПР свидетельствует о трудностях в создании воображаемой ситуации. У детей с задержкой психического развития первого варианта к началу старшего дошкольного возраста отмечаются игровые действия, совершаемые в воображаемой ситуации, самостоятельно ими не выделяемой. Ситуация бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия детей. У детей с ЗПР второго варианта действия в воображаемой ситуации не зафиксированы. Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игр состоит в совершении действий с игрушками. Это характерно для этапа перехода к сюжетной игре и в норме соответствует преддошкольному возрасту (Ф.И. Фрадкина)[107]. С точки зрения О.М. Дьяченко, процесс воображения у дошкольников включает два этапа: 1) порождение общей идеи, 2) создание плана-замысла ее воплощения. Первый этап в его развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. В начале старшего дошкольного возраста дети с ЗПР еще не могут создавать воображаемую ситуацию. Сюжетная игра у них возникает только при условии создания воображаемой ситуации взрослым. К концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития уже владеют способами организации простых сюжетных игр на основе шаблонных планов-замыслов (константные игровые группы разыгрывают заученные сюжеты).