Указанная особенность иллюстрирует также специфику константности восприятия у умственно отсталых детей, которая значительно меньше, чем у нормальных сверстников (Э.С. Бейн)[84]. Умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Понимание сюжетных картин и пейзажей представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий, выражения лиц изображенных людей.

Перечисленные выше особенности проявляют себя не только в зрительном, но и в других видах восприятия. При осязании умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, грубы.

Развитие опосредствования в слуховом восприятии занимает особое место. Слуховое восприятие играет большую роль в развитии психики, оно теснейшим и непосредственным образом связано с развитием речи. Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируется медленно, то это приводит к задержке формирования речи, что в свою очередь обуславливает задержку умственного развития. Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей. С другой стороны, формирование слухового восприятия предполагает формирование сенсорных эталонов звуков (в первую очередь звуков речи, фонем), а также пространственных (для локализации источника звука) и временных (для построения последовательности звуков в речевом высказывании) представлений. Последние играют большое значение для ориентировочной деятельности, о нарушениях которой пойдет речь ниже.

Нарушения знакового опосредствования обнаруживаются в особенностях памяти умственно отсталых детей. Умственно отсталые дети часто не могут воспользоваться приобретенными знаниями и умениями для решения практических задач, т. е. осмысленное оперирование приобретенным опытом значительно ограничено. Данная особенность памяти умственно отсталых детей проявляется также в том, что если они освоили какие-либо способы решения задач (правильные или неправильные), то перестройка этих способов и овладение другими способами оказываются практически невозможными. Ограничения в осмысленном оперировании знаниями делают память ребенка ригидной.

И.М. Сеченов указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринятых впечатлений. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с опосредованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Исследования показали, что опосредованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У младших школьников с нормальным развитием психики эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают то, что им читают. Они не умеют целесообразно направлять свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.