Презентация может быть проведена в следующих вариантах:
• защита представляется на уроке;
• выступление докладчиков на обобщающем уроке-конференции или уроке «погружения в проблему».
Выбор формы презентации зависит от продукта. Это может быть творческий вечер, концерт, спектакль, видеосюжет, слайд-шоу, web-сайт и прочее. Формы проведения презентаций необходимо определять с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их личным выбором и предпочтениями. В процессе презентации важно подчеркнуть положительную тональность в оценке результатов, какими бы несущественными они ни казались, инициировать конструктивную и доброжелательную дискуссию по оценке предъявленного исследования.
Подготовка к презентации занимает значительную часть отведенного на проект времени.
Подготовленные и оформленные проекты защищаются. В ходе защиты учащиеся делают краткие выступления, отвечают на вопросы жюри и товарищей, делают самооценку проектов. Выполненный проект вначале оценивает сам автор, а затем избранное для этого жюри в составе учителя и других учащихся (из других классов).
Критерии оценивания выполненных проектов должны включать в себя аргументированность выбора темы, обоснование, значимость выполненной работы, выполнение принятых этапов проектирования, законченность, материальное воплощение, заинтересованность проблемой проекта. Можно воспользоваться предложенной картой.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ПРОЕКТА УЧАЩЕГОСЯ
После презентации учитель подводит общий итог относительно качества проекта. Предлагает рекомендации (или решения) по практическому внедрению проекта.
Раздел 2
Технология проблемного обучения
Описание технологии
Технология проблемного обучения относится к интерактивному обучению и обладает огромным образовательным потенциалом. Однако педагогические возможности технологии проблемного обучения не используются в современной образовательной практике в полной мере. Почему это происходит? Во-первых, разработка технологии проблемного обучения требует от педагога большого педагогического мастерства и много времени для дидактического построения проблемной ситуации, во-вторых, проблемная задача всегда вызывает затруднение у обучающегося в учебном процессе, поэтому на ее осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.
И тогда вновь встает вопрос: какие цели мы ставим, конструируя учебное занятие со школьниками, какой результат мы хотим получить, на что нам жалко времени – на передачу порции информации или на развитие мышления?
Чтобы определить педагогические возможности проблемного обучения, совершим небольшой исторический экскурс: как развивалась теория проблемного обучения? Основы проблемного обучения заложил американский философ и педагог Д. Дьюи, разрабатывая проблему развития мышления в учебном процессе. Д. Дьюи считал, что обучающийся должен пройти тот путь, который уже прошел ученый, совершивший то или иное открытие в науке, обучающийся должен самостоятельно разбираться в проблеме, выдвигать гипотезы, искать ответы, ошибаться и снова искать. Он считал, что для XX века характерно сближение учебного и научного познания.
В России проблемное обучение также стало разрабатываться в русле исследований психологии мышления в пятидесятых годах под руководством известных психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Основу теории проблемного обучения составили их идеи о том, что процесс мышления осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблем; закономерности мышления и закономерности процесса усвоения знаний в значительной степени совпадают; одним из главных условий управления обучением, обеспечивающим развитие мышления, является преднамеренное создание проблемных ситуаций и решение проблем.