Для содержательного ответа на вопрос о влиянии трудностей на развитие включим в контекст анализа одно из фундаментальных понятий теории Л. С. Выготского – «зона ближайшего развития» (ЗБР).

Традиционно она понимается как то, что человек не умеет делать сам, но чему может научиться с помощью другого. Причем часто эта помощь предполагает преднамеренное создание трудностей, которые развивают субъекта. Вспомним выражение «сопротивление материала» Л. С. Выготского (а «сопротивляющийся» развивающий материал надо кому-то разработать) и основной принцип обучения в системе Л. В. Занкова – обучение на высоком уровне трудности. Б. И. Хасан рассматривает конструктивные конфликты как ядро учебного процесса и обосновывает необходимость их специального построения в обучении (Хасан, 1996). О. П. Филатова (2000), основываясь, в частности, на наших положениях, разработала комплекс методик с использованием игрового противостояния и противодействия для повышения мотивации обучения старшеклассников.

Что касается создания деструктивных трудностей, то наиболее близким к контексту нашей статьи представляется термин А. Г. Асмолова «зоны подавляющего и задерживающего развития». В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить (Асмолов, 1996). Здесь справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Аналогично «зонам подавляющего и задерживающего развития» А. Г. Асмолова Э. Диас и Дж. Эрнандес используют понятие «зоны негативного развития» (Diaz, Hernandez, 1998). Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств.

Однако возможны и другие определения и формулировки, отражающие положительное воздействие трудностей, задуманных их создателями как деструктивные. Зона позитивного развития при противодействии – это то, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим, в процессе совладания с созданными для него деструктивными трудностями (Поддьяков, 2004, 2006).

Мотивация субъекта при столкновении с преднамеренно созданными трудностями может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари («Слабо проехать на велосипеде без рук до того дома?») до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде. Как показывает практический опыт, даже одной мотивации противодействия может оказаться достаточно для неожиданных результатов обучения. Вероятно, тип «упрямого Фомы» достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добивается их без противодействия. Но и в рядовых ситуациях повседневной жизни, как каждый из нас знает по себе, чужое противодействие, создание трудностей может стимулировать намного сильнее, чем помощь.

Столкновение с преднамеренно созданными трудностями – это стресс особого рода. Он может повергать в шок, парализовать волю и деятельность, но может играть и сильнейшую мобилизующую роль.

Столкновение с преднамеренно созданными трудностями стимулирует мышление. Важнейшее качество творческого мышления состоит в способности генерировать множество разнообразных и оригинальных решений. В ситуациях противодействия и борьбы заложена установка на потенциально бесконечное разнообразие, усложнение и упрощение создаваемых ситуаций и выходов из них, поскольку целью каждой из сторон является найти возможность сделать неожиданный выпад, не предсказуемый для противника (Лефевр, 2000; Лотман, 1992). В ситуациях помощи эта установка на разнообразие присутствует в меньшей степени, если имеется вообще.