Еще более значимый результат был получен в группе, в которой все дети были «несохраняющими». Оказалось, что обмен противоречивыми суждениями привел детей к пониманию того, что для решения задачи нужно брать в расчет не один параметр (например, высоту и ширину). Другая работа с использованием сходной экспериментальной методики показала, что социальное взаимодействие оказывает положительное влияние на решение любых задач. Сходные результаты более успешного решения задачи вследствие социального взаимодействия были также получены в экспериментах со старшими детьми и подростками, которые и позднее сохраняли эту способность, то есть решали аналогичные задачи и тогда, когда работали индивидуально. Главный вклад этих исследований состоит в том, что они оказали влияние на сам характер изучения когнитивного развития, выдвинув на передний план социальные процессы (139, с. 83—85).

Социальное взаимодействие оказывает положительное влияние на решение когнитивных задач детьми в группе. Они сохраняют эту способность и тогда, когда работают индивидуально. Наиболее сложные вопросы возникли в процессе изучения того, как дети понимают других людей и социальные отношения между ними. В настоящее время ученые находятся в стадии поиска особенностей социального познания. В связи с этим интерес представляет книга К. И. Чуковского «От двух до пяти», в которой собраны материалы творческой речевой и социальной активности детей, их способности к созданию средств коммуникации. Вот только один пример.

В один пасмурный майский день Чуковский на даче под Санкт-Петербургом зажег для детей костер.

«Издали солидно подползла двухлетняя соседская девочка:

– Это всехный огонь?

– Всехный, всехный! Подходи, не бойся!» (205, с. 77).

В этом коротком диалоге заложено большое социальное содержание: от привлекательности огня для маленького человека до специфично выраженного желания присоединиться к другим. Причем ребенок не спрашивает, можно или нельзя, он спрашивает о всеобщности огня, его социальном назначении и возможности участия наряду с другими. Трудно представить, чтобы кто-то из взрослых объяснял ребенку, что костры бывают для всех, а бывают индивидуального или ограниченного пользования. Тогда возникает вопрос, откуда у ребенка появилось это представление о всеобщности огня, которое она уточняет прежде, чем присоединиться? Данный пример подтверждает гипотезу о врожденной социальности детей, которая изучается в рамках социальной психологии развития и влияния коллективного бессознательного на социальные представления.

Сегодняшние исследования опираются на теорию Пиаже об уровнях когнитивного развития, на результаты исследований возрастной психологии, которая интенсивно развивалась и в России. Каким же образом складываются наши представления о мире и людях? Существуют как минимум три источника информации, которые условно можно назвать теоретическими, практическими и поведенческими.

В качестве теоретических источников выступает текстовая и видеоинформация, которая заложена для маленького человека в родном языке, а затем в сказках и литературе, в тех текстах, которые ему читают взрослые, в специальных детских радио– и телепрограммах. Громадный объем теоретического знания усваивается позднее в процессе обучения. Практическими источниками являются различные предметы, игрушки, а позже первые орудия труда, когда приходит понимание основных физических законов, например закона всемирного тяготения. Поведенческие же источники более многочисленны. В этом качестве выступают: