Переход от одной эпохи к следующей, или «большие» кризисы (кризисы отношений), происходит при возникновении несоответствия между новым уровнем развития операционно-технических возможностей ребенка и задачами и мотивами, на основе которых они формировались. Вслед за ними открывается новая эпоха и новый период ориентации в человеческих отношениях, в развитии мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис (кризис мировоззрения), обусловленный несоответствием между новыми задачами и мотивами ребенка и низким уровнем развития операционно-технических возможностей, поэтому он открывает следу ющий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Суммируя идеи Д. Б. Эльконина, можно представить следующую периодизацию психического развития ребенка (табл. 2.7).

Развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконин [Там же, с. 42] предлагает рассматривать каждый возраст, или период в развитии ребенка, на основе следующих показателей:

1) определенной социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основного, или ведущего, типа деятельности;

Таблица 2.7

Периодизация психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину

3) основных психических новообразований, приобретаемых на данном этапе развития, – от отдельных психических процессов до свойств личности.

Таким образом, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, взаимоотношениями в системе «ребенок в обществе». Эта целостная система «ребенок в обществе» в каждый стабильный период задает определенную ведущую деятельность, относящуюся либо к системе «ребенок – общественный взрослый», либо к системе «ребенок – общественный предмет». В ходе ведущей деятельности возникают центральные новообразования, касающиеся развития мотивационно-потребностной сферы или развития интеллектуально-познавательных способностей ребенка, которые преобразуют структуру личности ребенка и его сознание. Когда расхождение между развитием этих двух сфер достигает наибольшей величины, возникает кризис развития, требующий в первую очередь преобразования сложившейся социальной ситуации развития, построения новой системы отношений между ребенком и взрослым, необходимой для его дальнейшего развития.

Итак, в своей концепции психического развития ребенка Д. Б. Эльконин, с одной стороны, продолжает линию Л. С. Выготского, развивая идею о социальной ситуации развития и о включенности кризисного периода в периодизацию развития, несводимости его к простой смене деятельностей, а с другой – удерживает идею А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности как движущей силе психического развития ребенка, создавая целостную деятельностную концепцию онтогенеза. В то же время гипотеза Д. Б. Эльконина о периодичности детского развития развивает идеи Л. И. Божович, акцентируя внимание не только на развитии интеллектуальной сферы, но и на мотивационно-потребностной, раскрывая механизм самодвижения в психическом развитии ребенка, связывая движущие силы развития с противоречием между мотивационной и предметной сторонами деятельности.

Дальнейшие шаги в отечественной возрастной психологии во многом связаны с развитием, теоретическим и эмпирическим подтверждением или, наоборот, критикой ряда положений, гипотез, идей, выдвинутых в рассмотренных выше работах (М. И. Лисина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Например, не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте в частности. А. В. Петровский, критикуя периодизацию Д. Б. Эльконина, полагает, что неправомерно закреплять за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную ведущую деятельность; невозможно представить, что развитие мотивационно-потребностной сферы имеет второстепенное значение почти во все годы обучения в школе и т. д. [Петровский, 1987]. Он считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Он также сомневается в том, что изображение чужих поступков в игровой деятельности, а не собственные поступки ребенка определяют развитие его личности. Сходную позицию занимает и А. Н. Поддьяков [2006], полагая, что психические новообразования дошкольника возникают в реальных взаимодействиях, а в игре они только отрабатываются, совершенствуются, развиваются.