Обычно под одаренностью понимают более раннее и более высокое развитие каких-либо способностей данного индивида (чаще всего речь идет о детях) по сравнению с другими индивидами того же возраста и социокультурной группы. Но, как справедливо отмечала О.М. Дьяченко [14], не всегда понятно, какими причинами обусловлено такое опережающее развитие способностей, которое принимается нами как одаренность. То ли природными данными этого ребенка (одаренность от природы), то ли тем, что его натренировали любящие родители, то ли возрастными особенностями, когда дети дошкольного возраста благодаря высокому уровню развития образных компонентов интеллекта, характерному для этого возраста, справляются с тестами, рассчитанными на детей более старшего возраста, и т. д. «И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности?» [14, с. 5]

В теоретическом плане сложность проблемы обучения и развития одаренных детей обусловлена разнообразием подходов к проблеме одаренности и ее развитию у детей с явными и скрытыми признаками одаренности и, с другой стороны, методологической редукцией явления одаренности к внешним признакам и формам ее проявления (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т. д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.

Дело в том, что проблематику одаренности разрабатывают специалисты, представляющие разные психологические дисциплины и потому привносящие в изучение одаренности свои представления о психике как предмете исследования и соответствующие этому представлению методы изучения. Каждый из таких подходов, конечно же, обоснован теоретически и методологически, а также оснащен соответствующим методическим инструментарием. Но, вследствие различия в исходных позициях, каждый подход «высвечивает» в одаренности только одну из сторон ее проявления, фиксирует в ней только отдельную ее часть – ту, которая соответствует теоретическим и методическим рамкам данного подхода. При этом специалисты сходятся во мнении, что одаренность не сводится только к интеллекту, или только к мотивационной сфере личности, или только к креативности (творчеству) и т. д. Однако, независимо от этого общего мнения, одаренность как целостное, системное качество психики оказывается в ходе самой постановки проблемы расчлененной и ограниченной рамками той или иной конкретной научно-психологической парадигмы [18], [20].

Так, в качестве исходного логического основания для анализа одаренности в целом могут использоваться и такие иные, несомненно взаимосвязанные и в то же время отличные друг от друга ее психологические составляющие, как способность к интеллектуальному творчеству [2], [10], [22], познавательная потребность [37], возрастное и индивидуальное [9], развитие способностей [4], [26], [33], интеллектуальные способности [7], [30], [31], [39], художественное творчество [н]. лидерские способности [32], эмоциональное и личностное развитие [38] и т. д.

В итоге происходит своеобразная логическая редукция одаренности как системного качества психики данного ребенка к той или иной ее психологической составляющей. При этом все специалисты согласны с Б. М. Тепловым [28] в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием отдельных способностей и тем более с психическими процессами. И тем не менее одаренность как целостное психическое образование расчленяется в научной и практической работе психологов на разные составляющие, во-первых, содержательным и операциональным различием разных видов одаренности; во-вторых, различием теоретико-методологических и эмпирических позиций самих исследователей.