Механизм этого можно понять, вернувшись опять к замечанию Л.С. Выготского. Что значит «ребенок плачет, как пациент…. и радуется как играющий»? Помимо указанной Л.С.Выготским противоположной направленности эмоций у пациента и играющего, есть еще один очень важный аспект этой проблемы. Ребенок в игре плачет не реально, а «как будто».

Много лет назад мы стали свидетелями одной чуть было не ставшей трагедией истории. В одной большой московской коммунальной квартире днем остались два ребенка старшего дошкольного возраста – девочка и мальчик. За ними должна была следить их старенькая соседка, главный дидактический принцип которой был «если дети не плачут и не орут, то, значит, все в порядке».

Вернувшиеся вечером с работы родители с ужасом увидели, что все домашние аптечки в квартире оказались практически пустыми. Вызванные для допроса дети признались, что играли в больницу и Наташа (так звали девочку), игравшая роль врача, лечила Сашу (так звали мальчика) с помощью имеющихся в квартире таблеток.

Пришедшая на шум соседка твердо сказала, что все было в порядке, так как никто не плакал и не жаловался. Дети весь день мирно играли.

Сразу хотим успокоить читателей – с Сашей ничего не случилось. Все ограничилось касторкой и страхом перед непонятными ему слезами и криками взрослых.

Давайте попробуем проанализировать этот случай. Почему мальчик не плакал и не жаловался? Что с ним произошло? Неужели ему нравилось есть такие невкусные таблетки?

Понять это можно только из особенностей игровой деятельности и ее критерия, связанного с разделением на себя «играющего» и себя, исполняющего какую-то конкретную роль. Радость играющего в этом случае привела к тому, что мальчик как пациент расстраивался и переживал не реально, а «как будто». Это дало ему возможность преодолеть реальные ощущения от горьких таблеток, так как эмоции от игры были значительно сильнее и важнее для него.

Таким образом, можно сказать, что одновременная позиция внутри игры и вне ее позволяет использовать игру как средство для организации других деятельностей и обеспечивает симптом «сладкой таблетки», то есть позволяет управлять собой и выполнять нелюбимую и нежелательную, а иногда даже и неприятную деятельность.

Если мы теперь вернемся к примеру с мальчиком, который во время укладывания спать играл в прятки со своими родителями, то можно найти объяснение произошедшим с ним переменам. Он научился справляться с собой и своими эмоциями тогда, когда мама помогла ему разделиться на себя «играющего» и себя, укладывающегося спать. Именно это и позволило использовать игру в реальной жизни.

Итак, проведенный нами анализ позволил выделить одновременную позицию субъекта в деятельности и вне ее как критерий игровой деятельности. Он позволяет целенаправленно формировать игру в онтогенезе, он обеспечивает использование игры в реальной жизни, он непосредственно связан с тем значением, которое имеет игра для психического и личностного развития.

Дошкольный возраст традиционно выделяется психологами и педагогами как сензитивный для становления и развития игровой деятельности. И хотя игра не ограничивается дошкольным периодом развития, ее возникновение непосредственно связано с этим возрастом и, прежде всего, с его центральным психологическим новообразованием – воображением.

Итак, какова же взаимосвязь воображения и игры?

Среди деятельностей, наиболее близких воображению, игра занимает далеко не последнее место. В игре ребенок отражает свои впечатления, опыт, мечты. Игра требует от детей самостоятельности, домысла, фантазии. С игрой в дошкольном возрасте связывают развитие творческих способностей. В игре ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» (Л.С. Выготский)