Перенос сказанного на ситуацию, когда ребенок превращал процедуру укладывания спать в игру в прятки, позволяет говорить о еще одной способности, лежащей в основе игровой деятельности. Это способность выделять в себе разные стороны и аспекты. Применительно к нашему примеру ребенок выделяет себя «прячущегося» и себя «лежащего в кровати».

Конечно, в нашем случае мы имеем дело с полноценной игрой, а не с ее предпосылками. Однако проведенный анализ позволяет говорить о том, что игровая деятельность возможна тогда, когда субъект способен, с одной стороны, видеть разные стороны и позиции у другого и, с другой стороны, выделять в себе самом разные аспекты поведения и деятельности.

Если в этом контексте посмотреть, что происходит с детьми, которым игра не помогает, а мешает спать, то становится очевидным, что они воспринимают игровую ситуацию как реальную. Ребенок нервничает, что взрослый его так и не найдет, или боится, что его кровать превратится во что-то страшное.

Итак, психологическая готовность к игре связана со способностью воспринимать разные (условные и реальные) позиции себя и другого. Возникновение этой способности, в первую очередь, связано с возникновением центрального новообразования дошкольного возраста – воображения.

Возникновение воображения существенно расширяет мир ребенка. Теперь он может действовать в двух ситуациях – реальной и воображаемой. При этом в реальном мире ребенок действует с предметами, согласно их культурной функции, в то время как в воображаемой ситуации он перекладывает функции с одних реальных предметов на другие, тоже реальные предметы, которые этими функциями не обладают.

При этом личность ребенка в игре и реальности остается целостной – он может действовать в одно время только в одной ситуации – воображаемой или реальной.

Другой аспект психологической готовности к игровой деятельности связан с качественными изменениями в речи ребенка, происходящими к концу раннего периода развития и в процессе кризиса трех лет.

Уже в первых словах ребенка присутствует воображение[12]. Таким образом, воображение, как центральное психологическое новообразование дошкольного возраста, уже включает в себя речь ребенка. А речь, в свою очередь, служит источником становления воображения как центральной психической функции и продолжает свое развитие в дошкольном детстве. При этом, как было указано в предыдущей главе, воображение и игра не являются синонимами. Именно поэтому необходимо отдельное рассмотрение закономерностей развития речи в раннем и дошкольном детстве в контексте методологии игры.

Полученные в последние годы результаты экспериментальных исследований показывают, что развитие речи в раннем возрасте непосредственно связано с предметно-манипулятивной деятельностью – ведущей деятельностью этого периода развития.

Исследование предметной деятельности и ее генезиса показало, что она далеко не всегда имеет характеристику «манипулятивная». Возникновение предметной деятельности непосредственно связано с общением ребенка со взрослым. Первые ее проявления можно обнаружить в виде содержания такого общения. Появившись внутри общения, предметная деятельность с самого начала развивается в двух направлениях. В одном случае она так и остается содержанием общения, а затем и совместной деятельности, а в другом – постепенно приобретает самостоятельный статус. Выделить эти два аспекта в развивающейся предметной деятельности достаточно просто. В рамках первого направления она строится по законам «культурной» (в контексте культурно-исторической концепции) деятельности и непосредственно связана с подражанием. Второе же направление характеризуется такой деятельностью, которая направлена на изучение свойств и качеств предметов. Именно с ней и ее развитием связано добавление к названию «предметная деятельность» характеристики «манипулятивная».