Представим себе играющего малыша. Вот он тоненьким голоском пищит, что он – это маленький котеночек, и тут же нормальным голосом обращается к брату с какой-то просьбой. Мы видим ребенка в игре и вне игры, и, похоже, это происходит у него одновременно. Иными словами, трехлетний малыш уже способен удерживать сразу две позиции: и «котеночка», и собственную.

Примерно так же обстоит дело с педагогикой и психологией. Две позиции удерживаются одновременно, но проявляются поочередно, как у ребенка в игре. В нашем примере с введением понятия функции, взятом из одной психологической работы, психолог, во время исследования, находился в роли учителя четвероклассников, но выступал то как психолог, то и как педагог.

Мы уже говорили, что педагогика и психология имеют разные, даже противоположные цели. Вместе с тем, как мы убедились, конкретный специалист в процессе работы может выступать в роли и педагога, и психолога, если он способен удерживать одновременно обе позиции. Это возможно благодаря особой «точке вовне», не совпадающей ни с педагогической, ни с психологической, но связанной с особенностями как изучаемого предмета, так и психологии обучающихся. Начнем с предмета, как основы построения обучения.

Логика учебного материала и, соответственно, «точка вовне» для обучающего может быть разной. Например, если вспомнить школьную математику, то там более простые разделы предшествуют более сложным. Более того, невозможно изучать, например, дроби раньше целых чисел, а умножение раньше сложения. Ведь дробь – это «раздробленное» целое число, а умножение – сложение ряда одинаковых слагаемых. Иными словами, обучение здесь идет по логике развития способов, то есть так, как оно происходит, с одной стороны, в истории человечества, и, с другой, в развитии ребенка. Для построения такого рода логики нужно рассматривать предмет науки особым образом, выделяя в нем элементарную единицу анализа, несущую в себе все качества целого^>17. Например, для школьной математики это – понятие числа.

Однако разные ученые могут смотреть на предмет науки по-разному. Например, одни математики считают, что понятие числа происходит от количественного счета, а другие – что оно появляется в практике измерений. Разные точки зрения предполагают разную логику развития математических действий и их преподавания. Например, в начальных классах дети изучают арифметику, а в средних переходят к алгебре. А вот В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, проанализировав логику развития математической науки и психологические особенности младших школьников, пришли к выводу, что лучше сначала учить школьников началам алгебры, а уж затем вводить счетные операции. Такой подход получил название «восхождения от абстрактного к конкретному» и подразумевает, что сначала изучается общий способ какого-либо действия, а уж потом – его применение при решении конкретных задач^>18.

Что касается психологических особенностей обучающихся, то эффективность образовательного процесса связана с ними прямо и непосредственно. Например, первокурсник, по психологическим характеристикам больше напоминающий подростка, с трудом успевает в вузе, хотя умственное развитие у него совершенно нормальное. Его проблема состоит в неумении самостоятельно регулировать свое поведение и деятельность, как это требуется от студента. Случается, что через несколько месяцев такой студент взрослеет и успешно вписывается в систему вузовских требований, но в других случаях дело может кончиться и отчислением. Вузовским педагогам приходится чутко ориентироваться на психологию своих студентов. Среди них встречаются ребята и даже целые группы, отличающиеся серьезным отношением к делу, а есть пассивные, ленящиеся, относящиеся к учению формально. Стиль педагогического общения и манера подачи материала в этих случаях могут сильно различаться.