Процесс работы с новым материалом почти всегда одинаков. Сначала преподаватель объясняет или демонстрирует его, затем учащиеся его воспроизводят. Это повторяется в домашних заданиях, устных ответах, самостоятельных работах, тестах. Главным критерием усвоения и, соответственно, результативности обучения является выполнение итоговой работы, где все «пройденное», ранее воспроизводившееся частями, требуется целиком.

Такое построение обучения совпадает с логикой работы памяти, когда для заучивания надо много раз повторять материал. В результате происходит запечатление, и субъект делается способным воспроизвести его. Так заучиваются наизусть стихи, тексты и музыкальные пьесы, способы решения задач, правила и определения.

Если обучение строится на заучивании, то оно совершенно точно прямое и, скорее всего, реактивное. С другой стороны, такое обучение имеет отношение лишь к непосредственной, механической памяти, а никак не к ее опосредствованным, интеллектуализированным видам.

Когда человек пользуется логической памятью, ему не нужны многократные повторения, потому что, поняв материал, он его присваивает с первого же раза. Тогда тезис «повторение – мать учения» перестает быть актуальным.

Основная критика обучения, в основе которого лежит память, связана с тем, что материал, казалось бы накрепко выученный, вскоре забывается. Кроме того, заучивание сколь угодно сложных вещей не влияет на развитие личности учащегося, не приводит к изменениям в его сознании.

Многие родители, желая как можно больше дать своему ребенку, начинают учить его важным, с их точки зрения, вещам как можно раньше. Для этого они записывают малыша в различные развивающие группы. Такое «развивающее» обучение в дошкольных группах, в силу возрастных особенностей детей, строится на основе тренировки так называемых «школьно-значимых» навыков и умений. Игровые формы, широко при этом используемые, остаются лишь формами и редко дают развивающий эффект.

И что же? Стоит ребенку на пару недель «выпасть» из этого процесса, заболев или уехав на каникулы, как все надо начинать с начала. Этот же эффект хорошо знают школьные учителя: после летних каникул детям всегда нужен достаточно долгий период повторения пройденного.

Но даже если обучение дошкольника не прерывалось, усердно поддерживаемое родителями в дни пропусков занятий, все равно полученные знания и умения мало изменяют ребенка, и даже не всегда помогают ему в выполнении этой же самой деятельности в других условиях. Например, дети, научившиеся в дошкольной группе чтению и счету, в школе иногда имеют не меньше трудностей, чем ребятишки, не проходившие такого обучения.

Итак, повторение далеко не всегда оказывается «матерью», и даже иногда становится «врагом» ученья. Ребенок, неправильно запомнивший материал, становится заложником своей ошибки, а тот, кто привык все заучивать, пользуясь отличной памятью, с трудом переходит на другие способы обучения.

В предыдущем параграфе мы говорили о двух классификациях общения. Одну их которых, основанную на позициях личности по отношению к партнеру, мы там же и разобрали.

Вторая классификация имеет своим основанием отношение субъекта к самой ситуации общения. Анализ обучения с этой точки зрения должен оказаться продуктивным для определения его характера.

Первую позицию по отношению к ситуации общения мы назовем «доситуативной». Человек, оказавшийся в такой позиции, не совсем так, как все остальные воспринимает смысл ситуации. Но все-таки он его по-своему воспринимает, и действует в соответствии с этим смыслом. Чаще всего это получается из-за того, что у такого человека в данной ситуации есть какое-то свое, не такое, как у других, содержание.