У педагога и ребенка появляется общее пространство для игры, противопоставленное как «внутреннему миру» людей, так и «фактической, или внешней, реальности» (Винникот, 2008, с. 66). Теперь уже ребенок готов следовать за взрослым, осваивая новые пространства и виды деятельности. Этот взрослый будет «проводником» ребенка по интеграционному маршруту или по цепочке постепенно усложняющихся сред. Для того чтобы наметить следующий шаг интеграционного маршрута, необходимо внимательно наблюдать за изменением собственной активности ребенка[21] и развитием его взаимодействия с окружающими людьми.

Далее можно увеличивать количество взрослых, с которыми будет взаимодействовать ребенок (например, в его расписании могут появиться занятия с дефектологом или специалистом по движению), и затем постепенно вводить ребенка в игровую мини-группу, где он будет осваивать отношения не только с взрослыми, но и с детьми.

Кроме интеграции ребенка в группе сверстников на этом этапе ставятся задачи по развитию речи, когнитивной и двигательной сферы. Это необходимо, чтобы к началу посещения группы подготовки к школе у ребенка повысилась компетентность в разных областях. Кроме того, это дает специалистам возможность ставить более сложные задачи познавательного развития, чем было доступно ребенку в начале посещения индивидуальных занятий.

Наташа пришла в Центр лечебной педагогики в 4,5 года[22]. По словам бабушки, ее связи с миром на тот момент были очень скудными: «она лежала, мотала головой и кушала – практически даже не плакала». Первый год с девочкой занимались только индивидуально – пытались заинтересовать ее, наладить эмоциональный контакт. Довольно долго ничего не получалось, но однажды педагог принесла из дома котенка – и дело пошло на лад. Постепенно возросли возможности ребенка для общения с взрослыми, появились первые интересы: девочка стала реагировать на предложения педагога, эмоционально откликаться на них, полюбила игры с водой.

Благодаря этому появилась возможность несколько усложнить среду: добавились занятия движением. Изначально Наташа вообще не воспринимала людей, как бы не видела их, но потом начала размещать их, ставить тут и там, или использовала их как инструменты (чтобы достать нужные ей игрушки). Иногда в комнату, где происходило занятие с Наташей, приходили другой ребенок и педагог – они играли в другом углу, не пытаясь взаимодействовать с девочкой.

Когда Наташа привыкла к таким посещениям, решено было начать вводить ее в группу. Поначалу девочка просто играла с водой в той комнате, где происходили занятия, даже это было ей сложно, так как приходилось находиться рядом с другими детьми. На индивидуальных занятиях выяснилось, что Наташа любит музыку, поэтому решено было включить ее в музыкальные занятия группы.

Наташа училась играть вместе со всеми, выполнять задания, просто ждать. Поначалу она вовлекалась в деятельность на одну-две минуты и сразу истощалась, начинала кричать. Затем ей стало удаваться все дольше и дольше удерживать внимание на ситуации.

Со временем девочка стала готова к работе за столом, и у нее появились дефектологические занятия. В летнем интегративном лагере удалось преодолеть стереотипность в еде, девочка стала есть не только белую пищу (дома она отказывалась есть пищу другого цвета, например свеклу и огурцы).

В 9 лет Наташа активно участвовала в жизни группы подготовки к школе: играла в сенсорные и ритмические игры в кругу, на уроке могла раздать детям дидактические материалы. Она принимала последовательность занятий, изображенную в картиночном расписании.