Признание влияния экологических и геофизических факторов подталкивает нас к выделению общих и региональных условий, подлежащих учету при проектировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса. Последние, что подтверждается практикой, все чаще становятся определяющими при решении вопросов длительности учебных занятий, перехода на 5-дневную рабочую неделю, структурирования учебного года и многих других. Школьные законы позволяют сегодня проектировать и организовывать процесс, опираясь на местные условия.

Могли бы вы дополнить сказанное своими наблюдениями? Случалось ли вам видеть неблагоприятные проявления климатических и геофизических влияний на школьные процессы? Как вы действовали в случае неблагоприятного стечения обстоятельств?

Фактор сам по себе мало значит. Все дело в том, как он используется, как работает на конечную цель. Контроль, например, важный и всеми признанный фактор продуктивности, но опять же – его можно превратить в мощный стимул, а можно сделать тормозом на пути к достижению высоких результатов. Точно так же обстоит дело и со всеми другими подвластными воле педагогов причинами.

Достижения педагогики сотрудничества – лучшее тому доказательство. Достаточно лишь сместить акценты во взаимоотношениях учителей с учениками, чтобы многие привычно действующие факторы заиграли новыми гранями, а некоторые из традиционно тормозящих процесс обучения и воспитания перешли в разряд катализаторов. Скажем, извечный бич школы – большой объем изучаемого материала. Для думающих учителей он не помеха, а даже подспорье при формировании общих приемов мышления, выявлении и понимании крупномасштабных связей.

По тому, как используются одни и те же факторы, каким отдается предпочтение, можно различать не только педагогические системы, технологии, но и подходы отдельных учителей. Это доказывает, что шкала ценности факторов не является неизменной, она подвижна и динамична. В педагогике сотрудничества – продолжим сравнение – на первый план выдвинулись факторы, рожденные новыми взаимоотношениями между учителями и учениками. Знали о них раньше? Безусловно, но должного внимания не уделяли. Вот пример. В 50– 60-х годах появилась волна исследований, доказывающих известную истину – знание учениками целей и задач предстоящей работы повышает продуктивность обучения. И что же? Стали заботиться о таком «пустяке» авторитарно мыслящие педагоги? Понадобилось подвижничество учителей-новаторов, чтобы разрушить стереотип – ученик не «приложение» к школе и учебному предмету, а субъект активного освоения научных знаний, и кому, как не ему, в первую очередь знать, что и с какой целью будет изучаться, насколько это важно и значимо для него лично.

Педагогика сотрудничества полнее учла и другие считавшиеся ранее второстепенными и незначительными продуктогенные причины. В целом же она попыталась высвободить и мобилизовать внутренние резервы, неисчерпаемые возможности самих учеников, раскрепостить познавательный процесс, ввести в действие новые личностно значимые стимулы. Но до глубинных преобразований в этой сфере нам еще далеко. Многие факторы, прежде всего личностного происхождения, по-прежнему кажутся нам несущественными. Продолжаем катиться по наезженной колее, опираясь на общую ответственность, здоровую критику и самокритику.

Однако все подлежит переосмыслению. Даже то, что учение и развитие – процесс индивидуальный, обучать детей в больших группах сегодня нас вынуждает бедность. Конечно, в этих условиях вступают в игру новые факторы, которые, за неимением другого выхода, мы обязаны ставить на службу. Речь в данном случае о взаимообучении, силу которого знают все педагоги, но используют недостаточно.