Многие лингвистические понятия уже в начальной школе должны пройти все три этапа формирования («имя существительное», «корень»); но есть и такие, формирование которых продолжается на следующей ступени образования («наречие», «вид глагола»). Решая проблему формирования языковых понятий у младших школьников, следует помнить о том, что речь идёт не о заучивании словесного определения или формулировки правила, а о понятии как форме мысли и/или знания, поэтому безошибочное чёткое произнесение определения понятия, даже подкреплённое нужными примерами, само по себе не свидетельствует о сформированности понятия. В качестве важнейших критериев сформированности понятия называются следующие: 1) осознанность существенных признаков содержания понятия; 2) умение ориентироваться именно на них при решении учебных задач; 3) сформированность действий над понятиями (в частности, подведение под общее понятие); 4) освоенность отношений между изученными понятиями. Для эффективного формирования лингвистических понятий недостаточно только применения приёмов работы с определением (например, анализа его логической структуры и последующим конструированием или редактированием), необходимо учить и другим операциям над понятиями: сопоставлению и противопоставлению, группировке и классификации по определённому основанию и т. д. Такая, казалось бы, простая задача по делению слов с непроверяемыми написаниями на три группы, приобретая основание для деления «формы рода» и дополнительное задание разделить эти же слова на три группы по другому, самостоятельно выделенному, основанию, превращает эту задачу в универсальное упражнение по отработке способа деятельности с языковым материалом: его анализа и классификации. Пример такой задачи находим в рабочей тетради по русскому языку для третьего класса (авт.: Л.Я Желтовская, О.Б. Калинина):

«Раздели слова на группы по указанному основанию для деления (таблица № 1): напиши названия групп, впиши все слова. Раздели эти же слова по другому основанию, заполни таблицу № 2.

Рекорд, массовая, чувствовалось, космический, касса, барабанил, сочувствие, праздничное, иллюстрировала.

Таблица № 1

Таблица № 2

В процессе изучения языковой теории обучающимся часто приходится сталкиваться с разного рода классификациями (частей речи, членов предложения и др.), при этом не все из них построены правильно и могут считаться научными. Классификация – это развёрнутая система, каждый член которой (вид) делится на подвиды, а те, в свою очередь, также подвергаются делению. Избежать ошибок в конкретных классификациях позволит соблюдение общих правил деления: 1) деление должно быть соразмерным, т. е. сумма объемов видовых понятий должна быть равна объему родового (делимого) понятия. Если ряд членов деления исчисляется десятками, то для соблюдения правила соразмерности после перечисления некоторых членов деления пишут «и др.», «и т. п.» или «и т. д.»; 2) деление должно производиться только по одному основанию (в противном случае произойдет перекрещивание объемов понятий, выражающих члены деления); 3) члены деления должны исключать друг друга, т. е. не должны иметь общих элементов (пересекаться); 4) деление должно быть непрерывным, т. е. нельзя делать скачки в делении.

Введение и каждый шаг конкретизации лингвистического понятия происходят посредством применения технологии постановки и решения учебных задач, при этом постановка учебной задачи традиционно связывается с двумя «открытиями» обучающихся: 1) обнаружением собственного незнания и/или отсутствия способа решения задачи; 2) понимания значимости и стремления решить данную задачу. Используя разные способы постановки учебной задачи – анализ демонстрируемого языкового материала (многоаспектный анализ текста, предложения, слова, сравнительный анализ слов, моделей, букв и др.); задание с недостающими или избыточными данными; предъявление неправильных фактов языка; анализ речевой ситуации и другие – педагог способствует развитию регулятивных действий у младших школьников. Формирование и совершенствование предметных действий у обучающихся (действий с языковым материалом) происходит в процессе решения учебных задач, традиционно называемых в методике русского языка упражнениями. Так, например, выполнение грамматических упражнений I типа (заданий без изменения дидактического материала) связано с действием оппозиционного анализа грамматических категорий (свойств слова), который ведёт к выделению (опознаванию) изучаемого языкового явления. Такие задачи ставятся на этапе первичного закрепления, когда необходимо отработать алгоритм действия узнавания, как правило, представленный в определении понятия (например, на уроке введения термина «род имени существительного» можно предложить задание «определи род существительных» и следить за правильностью и последовательностью совершаемых детьми действий). В отличие от них, грамматические упражнения II типа предполагают задания на изменение или редактирование дидактического материала (например, «измени время глаголов», «исправь ошибки»), упражнения III типа имеют репродуктивный характер и представлены свободными диктантами и изложениями с грамматическим заданием сохранить изучаемое языковое явление, а грамматическое конструирование и моделирование, сочинение с грамматическим заданием и другие упражнения продуктивного характера относятся к IV типу грамматических упражнений. Однако, одна из актуальных тенденций в проектировании процесса обучения русскому языку – стремление к универсальности и многоаспектности учебной задачи – ведёт к созданию дидактических материалов, направленных на формирование и развитие комплекса языковых и речевых умений, поэтому делает такую классификацию грамматических упражнений весьма условной, а типологизацию конкретного упражнения достаточно сложной и зависящей от правильности определения основного предметного действия, которое отрабатывается в ходе выполнения заданий.