Таблица 4. Количественные характеристики особенностей контроля в учебной деятильности школьника (на 1 ученика в среднем, в %)

Данные эксперимента в контрольном классе позволяют увидеть следующую зависимость: всякая инструкция (учебная задача) учащимися принимается без критического анализа – инструкция ограничивает ученика решить задачу до конца в соответствии с реальным положением дел. Зная, что в тексте только 5 ошибок, он порой хоть и замечает, что это не совсем так, тем не менее, прекращает учебную деятельность сразу же, как только обнаруживает именно 5 ошибок, среди которых могут быть и принятые за ошибки 2–3 случая. А если направить его на поиск 20 ошибок, он упорно будет искать как можно больше ошибок и с большой легкостью примет за ошибки совершенно правильные случаи.

Вот как отклонилась учебная деятельность школьника в контрольном классе. При решении задания III из выделенных в качестве ошибок 14 случаев почти половина (6,7 %) – это ошибки, допущенные самим школьником. Это и есть неполноценность учебной деятельности, заключающаяся в том; что при решении учебной задачи ученик критически не оценивает реальную ситуацию и без сомнения принимает инструкции.

Рассмотрим теперь результаты эксперимента, целью которого было проследить характер проявления самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.

Методика эксперимента заключалась в следующем: написанные учащимися III класса диктанты были оценены на два балла выше или ниже заслуживаемого (так, если полагалось «4», ставили «2», если «3» – ставили «5» и т. д.). Допущенные ошибки в письменной работе не подчеркивались. Возвратив письменные работы, учащимся предлагали задание: самим обнаружить и исправить допущенные ошибки. Это была I часть эксперимента. Далее, после исправления ошибок, учащихся просили письменно ответить на вопросы: «Согласен ли ты с отметкой учителя? Почему? Какую отметку ты бы себе поставил?» (II часть эксперимента).

Материалы, полученные по I и II частям эксперимента, позволяют делать следующий анализ. Заранее зная отметку, которая была выставлена за эту работу, ученик приступал к поиску допущенных в ней ошибок. Учебная деятельность, стимулируемая отметкой, меняла свою направленность: ученики, получившие «2» или «3» (ожидавшие, вероятно, более высокой отметки), проявили больше критичности, хотя подметили лишь половину допущенных ими ошибок. Большинство школьников, которым были выставлены «4» и «5» (вместо «2» и «3»), даже не попытались серьезно пересмотреть свои работы, содержащие в себе 76 % всех допущенных ошибок.

Эти показатели коррелируют с данными, раскрывающими отношение учащихся к выставленным отметкам (II часть эксперимента): 51,7 % учащихся согласны с завышенными (41, 4 %) или заниженными (10, 3 %) отметками. Чем же они обосновывают свое «согласие»? «Я рада, что получила „5“, и мама будет рада!», «Согласен потому, что учительница лучше меня знает, кому какая отметка полагается!», «Ведь не могла учительница ошибиться?», «Я очень постарался и потому получил «четверку», «Если бы у меня были ошибки, учительница не поставила бы „4“!» Такими типичными высказываниями учащиеся снимают с себя всю ответственность за оценку своей работы, возлагая ее на своего учителя.

Уровень внешнего согласия учащихся с объективностью оценивания отметками их знаний учителем меняется от класса к классу. Однако становится очевидным то, что большинство учащихся – «средние» и «отстающие» – смиряются со своим положением; умение оценивать свои знания у них развивается слабо. «В тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремясь к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результатов, мотив достижения успеха ослабевает. Стремление к успеху сначала заменяется состоянием напряжения, связанного с ожиданием неуспеха, а затем возникает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими» [53, стр. 128].