♦ процесса кормления: переход от жидкой пищи к твердой, от рожка для питья к чашке, расширение предпочтений в еде;

♦ в пользовании горшком: постепенный отказ от памперсов, формирование соответствующей просьбы к родителям;

♦ в одевании: переход от понимания того, что нужно надевать, к тому, какую часть тела для этого приготовить, попытки самостоятельного одевания;

♦ удлинение интервала времени между возникновением биологической потребности и ее реализацией (отсроченное удовлетворение, терпеливость).

В группе младших школьников данный блок по понятным причинам был заменен блоком школьных навыков (чтения, письма, счета). Изменения в показателях данного блока были представлены:

♦ повышением скорости выполнения школьных работ;

♦ повышением качества письма – уменьшение числа ошибок при письме, умение находить их и исправлять в письменных и устных работах;

♦ повышением качества чтения – скорости чтения (в том числе переход от послогового чтения к чтению словами), улучшение понимания прочитанного и возможности его пересказать, появление интонационной оформленности, выделение знаков препинания;

♦ повышением способности к счетным операциям, планирования их последовательности, проверки полученных результатов.

Полученная из протоколов информация обрабатывается следующим образом. У каждого ребенка после каждого сеанса по каждому из 4 пунктов в блоке ставится знак «+», если в протоколе специалистов и родителей отмечено положительное изменение. Если все остается без перемен, соответствующая клеточка в таблице остается пустой. Затем определяется частота возникновения позитивных психологических изменений по данному пункту как отношение суммы этих плюсов к количеству детей в группе (они перечислены в начале главы). Она, естественно, не превышает 1. Затем данные частоты по 4 пунктам суммируются в пределах своего блока, и в этом случае сумма может быть больше 1. Так, например, если итоговая сумма по I блоку психологических изменений равна 3, это значит, что у каждого ребенка данной группы положительные изменения были по 3 пунктам: он начал играть в мяч, стал дольше заниматься за столом без перерывов, стал сам приносить книжки с картинками и листать их. Оценка эффекта 1-го сеанса ТКМП производилась по отношению к исходному (до ТКМП) уровню развития ВПФ и речи, эффект каждого последующего сеанса курса оценивался относительно предыдущего. Поэтому для оценки достоверности такого количества параметров (группы детей, курс из нескольких сеансов, 5 блоков функций по 4 параметра) был выбран непараметрический S-критерий тенденций Джонкира (Сидоренко, 2004). Он позволяет проводить качественный анализ общих тенденций в ходе курса лечения, а не просто суммировать сапоги с пирогами и находить среднюю величину, когда статистика для отчета вроде бы есть, а совпадений с реальным положением дел в ней маловато.

Итак, начнем по порядку – с группы детей дошкольного возраста (статистика – в табл. 4.1–4.3). Пока готовились материалы для книги, эти числа, конечно, выросли, как минимум, наполовину.

Напоминаем, что группа 1 у нас контрольная, это дети без отставания в развитии, поэтому им ТКМП не были показаны – эту группу в данной главе в расчет не берем. Но точка сравнения нам все равно нужна. И в этом качестве выступают дети, которые имеют проблемы в психическом развитии, но не являются нашими пациентами. Их тестировали наши психологи в специализированных детских садах.

В частности, было показано, что при проведении коррекционно-развивающих занятий у таких детей по традиционным программам (без использования ТКМП), изменения в их психическом развитии можно наблюдать в сроки до полугода от начала занятий. В то время как в аналогичных группах детей, проходивших занятия на фоне лечения методом ТКМП, изменения в развитии ВПФ и речи наблюдались с первых сеансов, то есть уже через несколько дней (Соколов, 2005).