В связи с этим можно отметить еще одну тенденцию, явно укрепляющуюся по мере открытия новых университетов. Переезжавшие на вакантные кафедры в провинцию выпускники столичных университетов[437] использовали «привезенные с собой» навыки и традиции семинарских занятий, через которые сами прошли в период обучения. Они опирались на «образ профессии», вынесенный ими из семинаров своих учителей, и активно его воспроизводили в новых условиях. Таким образом, происходила определенная «экспансия» столичных научных школ «на периферию». Так, например, в Казанском университете в самом конце XIX – начале ХХ века важную роль в укреплении семинариев по всеобщей истории сыграли: Эрвин Давидович Гримм – ученик Василия Григорьевича Васильевского и Николая Ивановича Кареева в Петербургском университете, Михаил Михайлович Хвостов – ученик Павла Гавриловича Виноградова в Московском университете, Владимир Константинович Пискорский – ученик Ивана Васильевича Лучицкого в Киевском университете[438]. В Новороссийском (Одесском) университете при организации семинарских занятий ученик Георгия Васильевича Форстена и Ивана Михайловича Гревса Владимир Эдуардович Крусман явно ориентировался на методические принципы своих учителей[439]. Павел Николаевич Ардашев воспроизводил сначала в Новороссийском, а затем в Киевском университетах основные правила организации семинариев, усвоенные им на занятиях своего учителя Владимира Ивановича Герье[440]. В открытом уже в годы Первой мировой войны Пермском университете традиции «петербургской школы» активно утверждала целая группа молодых преподавателей[441]. «Школьная принадлежность» была для молодых ученых неким стартовым символическом капиталом, на который они могли опереться на новом месте, а для университетов – маркером приобщения к традициям «большой науки».

При очевидной зависимости тематики и методики проведения семинарских занятий от концептуальных и, порой, идеологических установок профессора-руководителя, а так же его психологических особенностей, все-таки можно условно выделить несколько «чистых» типов семинарских занятий. Во-первых, существовали семинарии, которые предполагали углубленный разбор в течение двух полугодий текста первоисточника – одного ключевого (например, «Русской Правды» или «Германии» Тацита) или нескольких, связанных хронологически или проблемно. Во-вторых, практиковались семинарии, основанные на тщательном изучении в ходе занятий современной научной литературы либо какого-то новейшего исследования, значимого, по мнению профессора. В связи с этим работа студентов строилась на семинарах либо как комментирование и интерпретация разделов анализируемого текста, либо как чтение и обсуждение подготовленных ими рефератов, темы которых выбирались из списка, предложенного профессором. На практике профессора достаточно часто применяли «комбинированный» тип обучения, сочетающий элементы различных «чистых» типов.

В этом плане очень любопытны размышления, которыми делится с И.М. Гревсом его ученик П.Б. Шаскольский в письме из Германии: «Лекции – их послушал немного, а на занятия думал ходить, они, кстати, необходимы для моих теоретических занятий: Fabricius начал разбирать источники истории Гракхов, Below разбирал историю немецких городов (в частности, думал сосредоточиться, совсем как Вы в нынешнем году, <на> истории Страсбурга, хотя как раз опровергнуть Hotrechtliche Theorie. Наконец, Meineke начал заниматься моим любимым Великим Курфюрстом. Интересно мне было то, что у них разные системы: у М[ейнеке] чисто реферативная (даже вовсе не читают памятников), у Ф[абрициуса] чтение и комментирование источников (он начал с Аппиана) и наряду с этим чтение рефератов