Подобные изменения в интервью все так же объясняли «демографической ямой» и высказывали радость, что преподавание этих языков вообще удалось сохранить. В обсуждении этой ситуации также интервьюируемые сравнивали нынешнее положение с тем, что было 20 лет назад, когда для поступления на факультет требовалось знание изучаемых языков. Сейчас его не требуют, с набором и без этого большие проблемы. Ожидания «национального возрождения» перестроечного периода не осуществились, и в разговорах на эту тему проскальзывало разочарование.

Изменения, произошедшие в системе обучения национальным языкам на высшей ступени, необходимо рассматривать в общем контексте реформы высшей школы РФ, и прежде всего ее гуманитарного сектора. Так же, как и в общеобразовательной школе, эти реформы во многом мотивированы выходом России на международный рынок образовательных услуг, а также стандартизацией и интенсификацией образовательного продукта. По описанию Тапани Кааккуриниеми (Kaakkuriniemi 2013), реформа включает в себя аттестацию вузов, и признанные «неэффективными» так или иначе будут ликвидироваться или реструктурироваться. Это касается прежде всего небольших, региональных вузов и гуманитарного образования, где многие направления сливаются, выделяется меньше мест в магистерских программах и т. д. Изменение статуса факультета прибалтийско-финской филологии совпало с этой реформой: одновременно происходит реструктуризация преподаваемых дисциплин, и многие специальности, бывшие популярными в регионе, находятся сейчас под угрозой, как, например, кафедра истории скандинавских стран (Вести Карелии 2014). Все эти изменения являются частью неолиберальной реформы системы образования в России, и именно местные, локальные и региональные элементы страдают от нее больше всего.

Можно сказать, что региональные законы и программы, направленные на поддержку этничности, находятся в противоречивых отношениях с общероссийскими процессами унификации систем образования. Неолиберальные технологии управления образованием, направленные на его унификацию и приведение в соответствие с международными стандартами, ведут к ослабеванию позиций предметов, важных с региональной точки зрения, и «потребители» образовательных услуг, школьники и их родители ощущают, что эти предметы не престижны и не востребованы. Мои собеседники, работающие в системе образования, были разочарованы тем, что поддержка «национальных» языков, несмотря на все программы и постановления, не является первоочередной задачей. Такую же оценку высказывает и Евгений Клементьев (2011, 2011а), который характеризует поддержку национальных языков скорее как декларативную и общую, чем конкретную; многие формулировки официальных документов он оценивает как не имеющие смысла. Государственные стандартизированные экзамены и связанные с ними процессы подталкивают учеников выбирать для углубленного изучения предметы, которые не соответствуют интересам поддержки региональных культур.

Очевидно, что система образования, бывшая в позднесоветское и раннее постсоветское время (1990-е годы) важным элементом в «производстве этничности» как на ступени общеобразовательной, так и высшей школы, постепенно теряет такое свое значение. Если на сегодня существует мнение, что современные институты этничности не способны обеспечить занятость всем выпускникам вузов, то в будущем этих выпускников просто не будет для того, чтобы подпитывать институты этничности. Система образования в каком-то смысле заменила семью в воспроизводстве этничности. Можно сказать, что неолиберальное управление системой образования в Карелии ведет к постепенному сужению «поля этничности», и об этом ощущении говорили и интевьюируемые.