Что касается профессионального обучения будущих психоаналитиков, Лакан был резко против такой его организации, какая была принята в МПА, особенно он оспаривал «предварительный отбор» и предварительный личный (так называемый «обучающий») анализ. Он считал, что поэтапное прохождение курса, как и иерархическая организация Ассоциации, держит его коллег в состоянии постоянной зависимости. Когда в 1964 г. он основал собственную школу, то установил принцип, согласно которому школа не давала разрешения на работу и не накладывала запрета, а ответственность за результат анализа полностью лежал на самом психоаналитике; таков смысл его формулировки «психоаналитик сам себя допускает к работе». Такой отказ от какой бы то ни было сторонней оценки привел к появлению большого количества людей, которые называли себя «психоаналитиками», ссылаясь на Лакана, притом что никто не знал, где и чему они учились.

Некоторые психоаналитики, принадлежащие к Лакановскому течению, хотели бы вернуться в Международную психоаналитическую ассоциацию, основанную Фрейдом. Однако технические и теоретические позиции, как мне кажется, слишком далеко развели тех и других.

Английская школа: от примитивного символизма к символической репрезентации

Распространение лечения за пределы невроза

Психоаналитики английской школы также рассматривали вопрос символизации, но под другим углом зрения, и это позволило проводить психоаналитическое лечение пациентов с трудностями вербальной коммуникации. Вербализация – это высокоразвитая форма символизации. Таким образом, психоаналитическое лечение может быть предоставлено не только невротическим пациентам, способным общаться между собой и с другими при помощи слов, но и тем пациентам, у которых преобладает конкретное мышление, но которые, тем не менее, могут развить свою функцию символизации и способность к вербальной коммуникации благодаря проработке.

С 1916 г. Э. Джонс изучал вопросы символизации, развивая точку зрения Фрейда, высказанную в Толковании сновидений (1900а). Джонс различал сознательную и бессознательную символизацию и рассматривал создание символа как результат интрапсихического конфликта, а сам символ представлял с его точки зрения вытесненное.

Немного позже М. Кляйн разработала новый подход к вопросу символизации, исходя из опыта своей работы с детьми и понимания игры во время сессии как символическое выражение бессознательных конфликтов. В статье «Значение символа для образования Я» (1930), материалом для которой стали наблюдения за Диком, мальчиком-аутистом четырех лет, М. Кляйн показывает, что образование символа может быть специфически заторможено и что действие этого торможения ведет к серьезным последствиям для будущего развития Я. Она приходит к выводу, что, если процесс символизации не происходит, развитие Я останавливается; причиной такого торможения она полагает чрезмерную тревогу, связанную с агрессивными фантазиями ребенка по отношению к телу матери и с растущим чувством вины.

Переход от примитивной к развитой символизации

Тот факт, что процесс формирования символа может быть заторможен в ходе детского развития, позволил Х. Сигал и У.Р. Биону пойти дальше в исследованиях, начатых М. Кляйн. Эти авторы не только установили различия между примитивной и развитой формами символизации, но и выявили переходные процессы между этими двумя формами символизации, опираясь на понятия «шизоидно-параноидной» и «депрессивной» позиций. Мы вернемся к более подробному рассмотрению их взглядов, обратившись к развитию идей Фрейда об особенностях языка шизофреника в «Бессознательном» (