Преимущественно количественные ориентации продолжаются и у современных представителей психологии развития, несмотря на программы исследований, сформулированные в ходе третьего этапа психологии развития, т. е. начиная с середины 60-х годов ХХ в. (например, направление «Продолжительность жизни в рамках психологии развития», в которую вошли методологические проблемы, адресованные соответствующим периодам жизни). Представители так называемой «дифференциальной психологии развития» попытались дистанцироваться от универсалистского принципа мышления. Независимо от этих программных инноваций и несмотря на различные темы, методически внимание в первую очередь было обращено на конструктивистское исследование. Возрождение качественной методологии можно наблюдать с 70-х и 80-х годов параллельно с дебатами о плане исследования, методических вопросах, с критикой ограничений экспериментальной парадигмы. Например, И. Вольвилл [Wohlwill, 1977] подверг критике типичные практики исследований в рамках психологии развития 70-х годов из-за невозможности экспериментальной манипуляции с переменной возраста. А У. Бронфенбреннер выступал против лабораторной психологии: «Нынешняя психология развития в значительной степени кажется наукой о странном поведении детей в странных ситуациях со странными взрослыми, проанализированном в минимальные сроки» [Bronfenbrenner, 1978, S. 33]. В целях соблюдения экологической валидности У. Бронфенбреннер предлагал вообще избегать использования экспериментов, как это было принято для проверки гипотез, но обращаться к ним «только в эвристических целях» [Bronfenbrenner, 1978, S. 40].

Выводы, которые можно сделать при оценке этапов психологии развития, заключаются в констатации почти полного отсутствия ссылок на качественные исследования, за исключением ранней стадии времен Ш. Бюлер. Качественные аспекты остаются незамеченными при одновременном предпочтении статистических процедур, которые характерны для текущего этапа психологии развития. Тем не менее ряд исследователей высказывают сожаление, что психология развития продолжает упускать свое предназначение в познании процессов преобразования субъекта. Даже тогда, когда «оптимальный путь» развития исследований осуществляется лонгитюдно с отслеживанием внутренних отдельных изменений, в большинстве исследовательских кейсов развитие непредставимо как процесс: в большинстве случаев развитие исследуется как (не) изменение признаков между двумя (или несколькими) замерами, но не предполагается, как эти (не) изменения связаны с процессами, что, однако, делает сами эти процессы предметом эмпирического исследования (но из-за методических процедур они не могут стать предметом расследования, как подчеркнул, например, Я. Вальсинер [Valsiner, 1987; 1997], который в течение двух десятилетий не устает напоминать о необходимости проводить исследования именно в рамках психологии развития, а не психологии неразвития). Соответственно требования к дизайну исследования формулируются таким образом, чтобы изменения (а они являются результатом процессов развития) стали доступны для анализа [Josephs, 1997].

Отправной точкой для методологической переориентации может служить возможность вернуться к ранней фазе развития психологии развития, правда, без копирования, и только в прошлое самих исследований, что в настоящее время обсуждается в рамках двух точек зрения. С одной стороны, напоминают, что предтечи психологии развития имели собственные методы исследования, а с другой – подчеркнута потребность скорректировать развитие исследований: против «современной» (переменно-ориентированной, а не человеко-ориентированной) психологии развития с акцентом на наблюдаемом (измеряемом) поведении и на преодолении трудностей в пренебрежении «внутренней стороной» человеческого развития и «эмоциональной жизни», как у Фенда [Fend, 1990, S. 8] в его работе о ребенке и подростке. В ходе этой переориентации и качественные документы – дневники, наблюдения в исследовании и интервью – получают все большее внимание. И некоторые исследователи работают в качественной перспективе, но не обязательно декларируя этот термин.