^>5 Там же.

^>6 Там же.

^>7 Там же.

^>8 Там же. – С. 352–353.

^>9 Ю.Г. Громыко. Метапредмет «Проблема». – М.: Пайдейя, 1998.

Э.С. Акопова, Л.Н. Алексеева, Э. Кабасси, Е.В. Коновалова. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы/ Методическое пособие для воспитателей и учителей. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 352 с.

Л.Н. Алексеева. Олимпиада по способностям в сети мыследеятельностной педагогики для старшеклассников // сб. Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. – М.: Центр «Школьная книга», 2002.

Ю.В. Громыко. Антропология политической идентичности. – М.: АРКТИ, 2006. – 400 с. Ю.В. Громыко. ВЕК МЕТА: Современные деятельностные представления о социальной практике и общественном развитии. – М., 2006. – 504 с.

Ю.В. Громыко. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии. – М.: Пайдейя, 1996. – 238 с.

Ю.В. Громыко. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001.-288 с.

Ю.В. Громыко. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учеников старших классов. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 382 с.

Ю.В. Громыко. Метод В.В. Давыдова. Учебная книга для управленцев и педагогов. – М.: Пушкинский институт, 2003. – 416 с.

Ю.В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Мн.: Технопринт, 2000. – 376 с.

Ю.В. Громыко. Мыследеятельность: курс лекций. – В 3 кн.: Кн. 1. Введение в теорию мышления и деятельности. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 384 с.

Ю.В. Громыко. Мыследеятельность: курс лекций. – В 3 кн.: Кн. 2. Введение в методологию. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 480 с.

Ю.В. Громыко. Мыследеятельность: курс лекций. – В 3 кн.: Кн. 3. Онтологии нового времени / Пособие для учителей. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 320 с.

Ю.В. Громыко. Проектное сознание. – М.: Пайдейя, 1996.

Н.В. Громыко. Метапредмет «Знание»: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 544 с.

Н.В. Громыко. Обучение схематизации в школе: сборник сценариев для проведения уроков и тренингов. Учебно-методическое пособие для учащихся 10–11 классов. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 478 с.

«Пушкинское слово»: формирование филологической культуры: Учебная книга. – М.: Пушкинский институт, 2003. – 512 с.

Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании. Пособие для учителя. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 332 с.

Тема сопоставления творчества Флоренского и Выготского первоначально отнюдь не вызывала моего энтузиазма; ее плодотворность и даже простая содержательность мне казались сомнительны. Содержательная постановка компаративистской темы требует наличия или же выстраивания некоторого общего, объединяющего контекста и концептуального поля, куда входили бы сопоставляемые явления. В случае Флоренского и Выготского такой единый объемлющий контекст, безусловно, существовал, однако на первый взгляд он был слишком широк и в этой широте почти тривиален. Прежде всего здесь была общность эпохи; наряду с ней также известная близость проблематики (в основном в темах антропологии), тяготение к обобщающему, системному рассмотрению явлений, научная смелость, готовность к отбрасыванию старых догм… Объединяющих элементов немало, они разнообразны – но, на поверку, они все – лишь простые следствия, вытекающие из первого и главного, общности эпохи. Двадцатые годы минувшего столетия – весьма специфическая эпоха, и все культурные явления, принадлежащие к ней, в сильнейшей степени отмечены ее печатью. И по этой причине все те же общие черты, что мы заметили у Флоренского и Выготского, – и элементы близости проблематики, и родственность эпистемологии, методологических подходов, и тяга к новым путям, к разрыву со старыми теориями, переходу в некую новую научную парадигму, – все это можно обнаружить не только у этих двух персонажей, но и у доброй дюжины других фигур, как в России, так и на Западе. Уж не говоря о вершинах, в лице Хайдеггера и Витгенштейна, тут можно назвать и Шпета, и Кассирера, и, скажем, Николая Яковлевича Марра… В итоге же достаточно содержательной, предметной почвы для сопоставления здесь не возникало.